曹永國(guó)　劉江岳

關(guān)鍵詞：教育理論；教育實(shí)踐；現(xiàn)象學(xué)；聯(lián)系

摘要：何謂教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐？對(duì)其回答之關(guān)鍵在于對(duì)不同論域下的教育理論、教育實(shí)踐以及二者之間聯(lián)系的理解，以及在何種意義上探究教育理論聯(lián)系實(shí)踐?！敖逃碚撀?lián)系實(shí)踐”是一個(gè)流變的觀念，現(xiàn)代意義上教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的本質(zhì)為教育理論與教育實(shí)踐的彼此強(qiáng)求關(guān)系。教育理論聯(lián)系的是能夠被理論指導(dǎo)與改造的教育實(shí)踐，教育實(shí)踐聯(lián)系的是能夠改造自身的科學(xué)化教育理論。這使得現(xiàn)代意義上的教育理論與實(shí)踐的聯(lián)系趨向更為緊密，但也失卻了對(duì)教育理論和實(shí)踐各自獨(dú)立品性的自我自覺(jué)和堅(jiān)守。

中圖分類號(hào)：G40

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1001-2435（2016）03-0383-07

在現(xiàn)實(shí)中，我們非常容易滿足于或止步于流行的常識(shí)性理解。黑格爾說(shuō)：“一般說(shuō)來(lái)，熟知的東西所以不是真正知道了的東西，正因?yàn)樗鞘熘?。有一種最習(xí)以為常的自欺欺人的事情，就是在認(rèn)識(shí)的時(shí)候先假定某個(gè)東西是熟知了的，因而不去管它了?！苯裉欤敖逃碚撀?lián)系實(shí)踐”已經(jīng)成為一個(gè)流行的口號(hào)和研究要求。然而，它顯然遭到了無(wú)數(shù)次濫用。有鑒于此，我們需要問(wèn)詢“我們是否真正清楚‘教育理論聯(lián)系實(shí)踐之含義？”“我們是在何種意義上理解與使用‘教育理論聯(lián)系實(shí)踐的？”等。“教育理論聯(lián)系實(shí)踐”是一個(gè)流變的觀念。它需要我們對(duì)其組成部分——“教育理論”、“聯(lián)系”與“實(shí)踐”——進(jìn)行詳細(xì)的考察。

一、教育理論：從言釋到改造的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型

（一）如其所是地呈現(xiàn)實(shí)踐之本性：古典教育理論的品性

“理論”一詞“theory”和“戲臺(tái)”一詞“theatre”相關(guān)，代表人們從日常生產(chǎn)勞動(dòng)和繁忙事務(wù)中解脫出來(lái)的一種閑暇方式。這種方式區(qū)別于行動(dòng)，代表著一種對(duì)世界事物的靜觀和欣賞。在希臘語(yǔ)中，“靜觀的”（contemplatif）即為“理論的”（theoretique）羅馬人用cont-emplari來(lái)翻譯（觀審），用contemplatio來(lái)翻譯（（理論、觀審）這樣的靜觀和欣賞非但沒(méi)有什么功利性的目的，而且表達(dá)著對(duì)功利性目的的超越?！坝⑽闹小碚摚╰heory）一詞是從希臘動(dòng)詞‘theatai（看）來(lái)的，這個(gè)動(dòng)詞又是名詞‘theatre（劇場(chǎng)）的詞根。在劇場(chǎng)里，我們是某些自己并不直接參與活動(dòng)的旁觀者。與此相類似，研究理論的人，哲學(xué)家或者純理論科學(xué)家，超然物外地觀察存在?！币来?，這樣的觀賞是“純粹”的、自由的，是以自身為目的的行為，是只為了“看清楚”地“看”。

看“清楚”意味著在“看”中事物的本原能夠呈現(xiàn)，意味著“看”必須使事物如其所是地呈現(xiàn)在“看”的面前。海德格爾將此一“看清楚”解釋為讓事物“無(wú)所遮蔽”地綻放。他認(rèn)為，世界事物并不總是完全呈現(xiàn)，常常因?yàn)檫@樣或那樣的原因被遮蔽了，使人們無(wú)法把握事物的本質(zhì)，理論的目的在于祛蔽，讓事物能夠得以呈現(xiàn)并被人們所觀看。理論使事物進(jìn)入了一種“澄明狀態(tài)”，在理論中，事物才能如其所是地顯現(xiàn)、完整地存在。因此，理論是對(duì)事物完整性的尋求與捕捉，是對(duì)事物無(wú)所遮蔽狀態(tài)的重視。盡管這樣的尋求與捕捉也許會(huì)落空，但人們的理論活動(dòng)會(huì)持續(xù)下去。理論是一種尋求與捕捉過(guò)程，如同希臘詞“philosophia”一樣，重在“追尋”。

理論必須首先不為現(xiàn)實(shí)任務(wù)所束縛，它是一種觀賞者的生活方式。海德格爾說(shuō)：“那種從觀賞中獲得其規(guī)定并且獻(xiàn)身于觀賞的生活方式，希臘人稱之為理論者的生活方式，……與此相區(qū)別，實(shí)踐之生活則是一種投身于行動(dòng)和生產(chǎn)的生活方式。”理論要求你不是直接地參與現(xiàn)實(shí)活動(dòng)之中，而是讓你在一旁冷靜旁觀。這樣的觀賞要求理論者自覺(jué)地保持與現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的距離，從而將事物顯現(xiàn)的本質(zhì)收藏于眼里。這個(gè)觀察在古希臘人那里具有一種崇高而神秘的含義，是一種虔誠(chéng)性的沉思冥想和專心致志的觀察。其目的其實(shí)不是在于干預(yù)事物，也不是改造現(xiàn)實(shí)，只是純粹性把握事物，在于自我完善。因此，人們將理論稱為“無(wú)目的的”，以表達(dá)對(duì)理論生活的敬意。眾所周知，這種生活被譽(yù)為最高的生活、沉思的生活。哲人蘇格拉底代表著這種生活之典范。

理論者需要一種能力，即合理運(yùn)用“邏各斯”的能力，也就是話語(yǔ)和言說(shuō)能力。這個(gè)“邏各斯”作為話語(yǔ)和言說(shuō)，能夠把言談之時(shí)“話題”所及的東西公開(kāi)出來(lái)。亞里士多德將這個(gè)邏各斯解說(shuō)為有所展示，是讓人看到所談及的東西。話語(yǔ)和言說(shuō)是一種揭示、展示的方式，通過(guò)話語(yǔ)，使人能夠把事物的本己揭示出來(lái)、公開(kāi)出來(lái)，從而使他人也能夠通達(dá)所涉之物?！斑@就是的結(jié)構(gòu)。這種‘使……公開(kāi)的意義就是展示出來(lái)讓人看。”顯然，這個(gè)“”就是把某種東西作為某種東西來(lái)讓人看，它以一種“話語(yǔ)和言說(shuō)的方式”讓人們回到事物本身上來(lái)看。正因?yàn)榇?，理論才可能是真的或假的。真的理論便是如其所是地揭示事物之本真，讓人們把話題所及的事物當(dāng)作祛除遮蔽了的東西來(lái)看；假的理論則是使人無(wú)法看到事物之本真，或者使它作為它所不是的東西呈現(xiàn)出來(lái)。

就教育理論而言，它意指對(duì)一種完整的教育、本真性教育的觀賞與追尋，并通過(guò)話語(yǔ)與言說(shuō)揭示教育之本義。它同時(shí)意味著對(duì)那些遮蔽教育之本義的虛假的教育理論和實(shí)踐進(jìn)行批判、揭露，并鞭策人們達(dá)致本真性教育活動(dòng)。依之，這樣的教育理論并不拘泥于或依附于當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)及其所取得的理論，相反，它需要不斷地超越現(xiàn)實(shí)，并在超越中實(shí)現(xiàn)對(duì)完整的、本真性教育的言說(shuō)。希臘詞語(yǔ)“真理”為“aletheia”，由a-（否定）和lethe（迷惑）組成，其意旨便在于此。柏拉圖在《理想國(guó)》中詮釋了這種教育理論的方式：哲人蘇格拉底總是不滿足人們已有的對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，通過(guò)與他人的對(duì)話探尋教育的真義。他的問(wèn)詢方式是：什么是真正的教育？真正的教育和看起來(lái)像似的教育的區(qū)別是什么？這樣的教育對(duì)于我們的意義是什么？等。這些問(wèn)詢都使理論超越于現(xiàn)實(shí)，使理論變得有些“不顧”現(xiàn)實(shí)（“脫離現(xiàn)實(shí)”）。因?yàn)樵谔K格拉底看來(lái)，現(xiàn)實(shí)的教育往往起著一種遮蔽的作用，使人們遺忘本真性教育；但人們的言說(shuō)和話語(yǔ)卻可以將其引導(dǎo)出來(lái)，它可以在人們的話語(yǔ)中得到完全呈現(xiàn)。在《理想國(guó)》中，這樣的教育存在于“言說(shuō)”之中，在現(xiàn)實(shí)中也許找尋不到它，但卻可以使人們更加清楚現(xiàn)實(shí)教育的品性，從而促使現(xiàn)實(shí)教育的完善，但這個(gè)實(shí)踐的任務(wù)卻不是理論所要完成的。這樣的理論常常被譽(yù)為是“理想的”、甚至烏托邦式的理論。盡管亞里士多德給這個(gè)理論增加了許多“現(xiàn)實(shí)的成分”，但其目的卻在于使具有這樣品性的教育理論更加精致。理論中呈現(xiàn)的教育仍然是一種完整地、無(wú)所遮蔽的教育，這一規(guī)定性的傳統(tǒng)并未改變。后來(lái)的古羅馬教育理論如昆體良教育理論、西塞羅教育理論只是這一理論規(guī)定性的衍生物。

教育何以能在言說(shuō)、話題中呈現(xiàn)？這要求教育理論必須以一種完整的方式去揭橥教育，拒絕“學(xué)科專業(yè)式的”簡(jiǎn)化與分割，以避免遺忘某個(gè)或某些方面。詩(shī)、寓言、對(duì)話和隱喻等成為理論者的語(yǔ)言，它們能夠更好地把理論者觀察到的教育現(xiàn)象完整地描述出來(lái)。詩(shī)、語(yǔ)言、對(duì)話和隱喻，乃至神話是人們認(rèn)識(shí)世界的不同方式。這些充滿“詩(shī)意”與“想象”的言說(shuō)方式或表達(dá)方式充滿于柏拉圖、亞里士多德，孔子、孟子的教育論著之中，它們提供給我們諸多的教育啟示，也保護(hù)了人們對(duì)教育的想象。

（二）對(duì)現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的有效改造：現(xiàn)代教育理論的轉(zhuǎn)向

培根的新工具和笛卡兒的新方法為現(xiàn)代教育理論奠定了基礎(chǔ)，教育理論不再是對(duì)完整的教育活動(dòng)的揭示和言說(shuō)，而是變成了對(duì)現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的參與和改造。教育理論由原來(lái)的“旁觀者”、“沉思者”轉(zhuǎn)變成“參與者”、“活動(dòng)者”。以前的任務(wù)是“解釋教育世界”，現(xiàn)在的任務(wù)是“改造教育世界”。教育理論是關(guān)于現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的理論，它必須符合現(xiàn)實(shí)實(shí)踐并接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。如此，教育理論才能獲得認(rèn)同。然而，完整的、理想的教育常常與現(xiàn)實(shí)教育并不符，因此，關(guān)于現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的理論需要祛除對(duì)完整的、理想的教育的探尋。教育理論必須現(xiàn)實(shí)起來(lái)，教育理論與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐必須更加緊密地結(jié)合起來(lái)，服務(wù)于現(xiàn)實(shí)實(shí)踐。新工具和新方法則可以使教育理論實(shí)現(xiàn)這個(gè)轉(zhuǎn)化。培根要求的教育理論建立在已經(jīng)存在的教育及其經(jīng)驗(yàn)的歸納總結(jié)之上，而笛卡爾則要求教育理論要用一種幾何學(xué)的思維來(lái)進(jìn)行。如此，理論變成了由某種方法來(lái)確保的行為。這意味著從事教育理論工作，首要的便是遵循某種方法來(lái)進(jìn)行。教育理論就是這種方法在教育領(lǐng)域的應(yīng)用。對(duì)于理論而言，重要的似乎不是教育本身如何，而是是否熟稔規(guī)范、原則、指南，及“學(xué)科視野”?，F(xiàn)代教育理論的表現(xiàn)形式為“disciplines”（學(xué)科），它表明理論是一種規(guī)范、訓(xùn)誡和紀(jì)律（disciplines），而非自由式探詢。

經(jīng)過(guò)現(xiàn)代轉(zhuǎn)型后的教育理論是教育科學(xué)，科學(xué)化成為現(xiàn)代教育理論的道路?！埃ìF(xiàn)代）科學(xué)的本質(zhì)可以用一句簡(jiǎn)明扼要的話來(lái)陳述，那就是：科學(xué)是關(guān)于現(xiàn)實(shí)的理論”?！瓣P(guān)于現(xiàn)實(shí)”重心在于對(duì)現(xiàn)實(shí)有所加工、有所干預(yù)、有所改造。因此，科學(xué)化就是要將教育理論轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)現(xiàn)實(shí)教育能進(jìn)行有效改造的理論。對(duì)現(xiàn)實(shí)教育進(jìn)行改造、加工、控制成為現(xiàn)代教育理論的任務(wù)。而正是這個(gè)任務(wù)控制并推動(dòng)著現(xiàn)代教育科學(xué)的發(fā)展與繁榮，并確保了教育理論對(duì)現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的改造。

尋求“如何做的問(wèn)題”取代了尋求“教育是什么的問(wèn)題”。方法論走到了前臺(tái)，本體論則逐漸被人們忽視。教育理論成為技術(shù)之學(xué)。那些在自然領(lǐng)域取得成功的方法迅速被移植到教育理論中來(lái)。海耶克說(shuō)：“這些理論日益急切地想表明自己的方法跟它們那個(gè)成就輝煌的表親相同，而不是更多地把自己的方法用在自己的特殊問(wèn)題上?！７驴茖W(xué)（自然科學(xué)與生物科學(xué)）的方法一直主宰著社會(huì)理論研究。”教育科學(xué)理論是這種方法的應(yīng)用、證明與模仿。海德格爾說(shuō)：“方法擁有科學(xué)的一切暴力，方法控制著科學(xué)的一切。”“在現(xiàn)當(dāng)代科學(xué)中，方法并不是一種為科學(xué)服務(wù)的單純工具，而毋寧說(shuō)，方法到是使科學(xué)為它服務(wù)?！?/p>

夸美紐斯無(wú)疑是教育科學(xué)化的先驅(qū)，他成功地將培根的新工具引入到教育理論研究中來(lái)。自然主義教育以對(duì)自然的改造和利用為類比，來(lái)開(kāi)發(fā)人的教育，改造現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐?？涿兰~斯認(rèn)為，其教育理論的目的就在于改造糟糕的現(xiàn)行學(xué)校教育，使學(xué)校教育更加有效。班級(jí)授課制體現(xiàn)了一種“工程師”對(duì)“產(chǎn)品”生產(chǎn)加工的模式。整個(gè)夸美紐斯教育學(xué)的理想使對(duì)一種完美教育的問(wèn)尋褪色了，根據(jù)馬車、印刷機(jī)和時(shí)鐘原理來(lái)對(duì)教育進(jìn)行操作。赫爾巴特教育理論可謂笛卡兒新方法的應(yīng)用，是一種嚴(yán)格的理性教育范式。體現(xiàn)了一種“幾何學(xué)精神”。因此，赫爾巴特教育學(xué)也被譽(yù)為教育科學(xué)化的里程碑式的標(biāo)志。后來(lái)的赫爾巴特教育學(xué)派是前者的延續(xù)和伸展。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是邏輯的、理性的方法的執(zhí)行者，將整個(gè)教育控制在實(shí)驗(yàn)條件下，以實(shí)驗(yàn)方法改造現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐，幾乎徹底驅(qū)除了對(duì)完整的理想的教育的追尋?？茖W(xué)主義教育學(xué)、分析教育學(xué)等理論繼承了科學(xué)化的傳統(tǒng)?？茖W(xué)化是現(xiàn)代教育理論發(fā)展史的最顯著的特征。

為了更好的改造現(xiàn)實(shí)教育，教育理論的發(fā)展必須精細(xì)化、嚴(yán)格化，甚至量化?！耙磺嘘P(guān)于現(xiàn)實(shí)的理論的有所追蹤和有所確保的方法乃是一種測(cè)算?！边@種量化和測(cè)算顯然是廣義上的，并非完全是一種數(shù)字運(yùn)算意義上的定量研究，而是指我們對(duì)某物有所預(yù)計(jì)、有所考慮、有所期待的籌劃模式。教育科學(xué)理論的發(fā)展必然是教育分支科學(xué)的興起。學(xué)科分化是邏輯的、理性的方法的需要。分支教育科學(xué)把教育的各個(gè)方面專門化，確保對(duì)實(shí)踐的改造。“既然作為關(guān)于現(xiàn)實(shí)的理論的現(xiàn)代科學(xué)是以方法優(yōu)先為基礎(chǔ)的，那么，它作為對(duì)對(duì)象領(lǐng)域的確保就必須把這些領(lǐng)域相互劃分開(kāi)來(lái)，并且把劃分開(kāi)來(lái)的領(lǐng)域納入各個(gè)專門中，也就是要?jiǎng)澐謱ｉT。關(guān)于現(xiàn)實(shí)的理論必然是專門科學(xué)?！爆F(xiàn)代教育理論一定是專門化的教育理論。這決定了現(xiàn)代教育理論的呈現(xiàn)方式是學(xué)科化的、專業(yè)性的語(yǔ)言，精準(zhǔn)、確定、具體、規(guī)范等是其追求的境界。相應(yīng)的，作為一種相對(duì)模糊的、自由的、想象式的、個(gè)性化的呈現(xiàn)與探索方式，詩(shī)、小說(shuō)、對(duì)話、隱喻等方式則被剔出了教育理論的范疇。

現(xiàn)代教育理論是對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行改造的理論。這種改造促使了教育理論的科學(xué)化及其教育理論的學(xué)科分化。事實(shí)上，正是科學(xué)化及其學(xué)科分化使得教育理論對(duì)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的改造有所確保，并產(chǎn)生巨大成效。這樣的卓絕成效同時(shí)加固了人們對(duì)教育理論的信念和期求。

二、教育實(shí)踐：從目的到工具的現(xiàn)代

革新

（一）一種以自身為目的的追求完整人性的善行：教育實(shí)踐的最初意涵

對(duì)實(shí)踐最初之義的探悉一定會(huì)將我們帶到亞里士多德那里，他為我們?cè)敿?xì)地解釋了何謂實(shí)踐。在《尼各馬可倫理學(xué)》中，“實(shí)踐是專指人類的活動(dòng)，是人的靈魂的合乎邏各斯的活動(dòng)”。亞里士多德將人的活動(dòng)分為：理論、創(chuàng)制和實(shí)踐。理論是觀審活動(dòng)；創(chuàng)制是生產(chǎn)性活動(dòng)，其主要目的是滿足人們需要的產(chǎn)品；實(shí)踐是追尋善好的行動(dòng)，通過(guò)這個(gè)活動(dòng)，人可以成為一個(gè)好的人，一個(gè)具有實(shí)在善（real good）的人。這個(gè)實(shí)踐是一個(gè)目的性活動(dòng)，但是以自身為目的，因?yàn)檫@樣的實(shí)踐自身就值得欲求?！皩?shí)踐”（praxis）不同于創(chuàng)制（poiesis making），創(chuàng)制指向的是行為之外的東西，“實(shí)踐的目的就是實(shí)踐活動(dòng)自身”。

在這里，實(shí)踐首先是一種善的行動(dòng)。正是因?yàn)樗哂袃?nèi)在善，所以它才是實(shí)踐的。這意味著那些違背正當(dāng)和善的行為不能稱之為人的實(shí)踐，實(shí)踐和人類的正當(dāng)與善緊密相關(guān)。因此，伽達(dá)默爾認(rèn)為，在實(shí)踐中，人性才能變得美好，所以，那種構(gòu)成了人整體上自我創(chuàng)造、自我提升的行動(dòng)才是實(shí)踐。

以此而言，教育實(shí)踐首先是一種目的性活動(dòng)，它并不以服務(wù)于某種外在性的經(jīng)濟(jì)、政治和文化目的為目的。教育實(shí)踐內(nèi)在具有目的，這個(gè)目的就是它指向了人性的善和好的生活，以及人的理性的成長(zhǎng)?！敖逃龑?shí)踐是培養(yǎng)美好品質(zhì)的行動(dòng)，其根本特性就是向善，教育實(shí)踐者的行動(dòng)必須具有成就教育的內(nèi)在善的屬性。一個(gè)真正的教育實(shí)踐者就是認(rèn)識(shí)到教育行動(dòng)的成善屬性并以此為理由而行動(dòng)的人?！痹凇睹裰髦髁x與教育》中，杜威認(rèn)為，真正的教育實(shí)踐是以自身為目的的活動(dòng)，它服務(wù)于自身的內(nèi)在目的。“我們?cè)谔剿鹘逃康臅r(shí)，并不要到教育過(guò)程以外去尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的?！?/p>

教育實(shí)踐顯然并不限于現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)，它只是一種追尋和培養(yǎng)完整人性的教育活動(dòng)。教育實(shí)踐包含對(duì)“最好的”、“理想的”教育的問(wèn)詢和展示，是一種超越于現(xiàn)實(shí)教育的實(shí)踐。這樣的教育實(shí)踐同教育理論一樣，是一個(gè)不斷尋求的過(guò)程。在亞里士多德看來(lái)，人們從事這樣或那樣的教育活動(dòng)，目的在于引發(fā)出對(duì)一種本真性教育實(shí)踐的揭示和信仰。

教育實(shí)踐不是創(chuàng)制或生產(chǎn)活動(dòng)，不是零件加工，因而意味著無(wú)法用一種固定的機(jī)械模式來(lái)操作。一種固定的機(jī)械模式會(huì)使教育實(shí)踐變成各種碎片化的、重復(fù)性的行為。亞里士多德說(shuō)：“實(shí)踐的邏各斯只能是粗略的，不很精確的?！苯逃龑?shí)踐包含著“創(chuàng)造性”，需要用一種完整性的思維去考量。這種完整性的思維能夠使各方面的因素配合得恰到好處，這種思維就是教育實(shí)踐的智慧。因此，“一個(gè)初學(xué)者可以很快就掌握許多教育技能，卻一點(diǎn)也不懂”。亞里士多德說(shuō)，甚至醉漢都能獲得這些模式，但卻不會(huì)實(shí)踐。因?yàn)榻逃龑?shí)踐并不只是一個(gè)技藝的事情。教育實(shí)踐是有教育實(shí)踐智慧的實(shí)踐，它指向的是完整人性的培養(yǎng)和探尋。正是基于此，教育實(shí)踐是一種獨(dú)立的、自由的教育活動(dòng)。

（二）一種實(shí)現(xiàn)外在目的的工具性行為：現(xiàn)代教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)向

現(xiàn)代教育實(shí)踐被要求必須服務(wù)于人才培養(yǎng)，以應(yīng)對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等方面的需要，并以效率為重要指標(biāo)。這意味著教育實(shí)踐必須從完整人性的模糊性培養(yǎng)中解放出來(lái)，立足于現(xiàn)實(shí)，成為一種現(xiàn)實(shí)的正在進(jìn)行的教育活動(dòng)。現(xiàn)實(shí)化、工具化成為教育實(shí)踐合法化的重要特征。

現(xiàn)實(shí)化使得教育實(shí)踐僅限于現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)，這意味著成為一個(gè)問(wèn)題的“何謂教育實(shí)踐？”失去了存在之根。教育實(shí)踐變得確定、明了、具體，不再糾葛于理想的向度，僅臣服于現(xiàn)實(shí)的教育任務(wù)。教育實(shí)踐本向身并不能成為目的，它的目的在于教育實(shí)踐之外。于是，我們看到，教育實(shí)踐關(guān)注最多的不是教育和人性自身的發(fā)展，而是目的、任務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)化考試的分?jǐn)?shù)、人才的數(shù)量、教學(xué)的效率等等。教育實(shí)踐的物化是現(xiàn)代教育實(shí)踐的特征。這意味著教育喪失了自身的價(jià)值，也意味著人作為一個(gè)獨(dú)立的價(jià)值失去了地位，同時(shí)潛隱著“教師與學(xué)生只有不斷用現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范自己才能獲得認(rèn)同”?，F(xiàn)實(shí)化的教育實(shí)踐轉(zhuǎn)型使我們忘記了對(duì)美好實(shí)踐的追求，將實(shí)踐簡(jiǎn)化為許多人不加思考地認(rèn)為的那種實(shí)際發(fā)生的操作行為。

現(xiàn)實(shí)化使得教育實(shí)踐獲得巨大的發(fā)展，讓教育實(shí)踐在社會(huì)整個(gè)系統(tǒng)中越來(lái)越發(fā)揮著重要作用。今天，“教育——經(jīng)濟(jì)——生產(chǎn)”的鏈條越來(lái)越緊，“教育之外的東西”對(duì)教育實(shí)踐的影響或控制變得越來(lái)越大。實(shí)際上，人們懷疑到底是什么推動(dòng)著每次的教育改革：為了政府的利益還是為了學(xué)生的發(fā)展。理論家將教育的本質(zhì)定義為上層建筑，這足以揭示了教育對(duì)經(jīng)濟(jì)的依附關(guān)系。于是，人們不再問(wèn)詢教育實(shí)踐與經(jīng)濟(jì)行為、生產(chǎn)行為之間的本質(zhì)性區(qū)別。其結(jié)果是，教育實(shí)踐失去了其對(duì)經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)行為的抵制作用。

現(xiàn)實(shí)化意味教育實(shí)踐必須被簡(jiǎn)化，成為執(zhí)行某一個(gè)單一任務(wù)的具體教育活動(dòng)。例如數(shù)學(xué)教育活動(dòng)只完成數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)，語(yǔ)文教育實(shí)踐只在于教會(huì)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)和技能，等等。簡(jiǎn)化性的教育實(shí)踐執(zhí)行著工廠制造機(jī)器的邏輯，各自打造著屬于自己的“零部件”，然后進(jìn)行組裝、拼接。這是一種非常高效的簡(jiǎn)化，使每個(gè)環(huán)節(jié)都能得到確保、有所控制，但卻使得教育實(shí)踐變成了一種類似于技術(shù)化的活動(dòng)。于是，我們看到，教師被化約為管理員、任務(wù)完成者、教學(xué)程序的操作者，他們正越來(lái)越技術(shù)化、理性化地對(duì)待他們的服務(wù)對(duì)象及其自身。技術(shù)主義是現(xiàn)代教育實(shí)踐的一大明顯特征。實(shí)踐成為一種被操縱的教育活動(dòng)，教育實(shí)踐智慧不再重要，人們對(duì)教育實(shí)踐的思考局限于如何改進(jìn)技術(shù)而提高功效上。唯其如此，教育實(shí)踐才可能被視為有意義的、可理解的、有價(jià)值的教育實(shí)踐，才可能作為教育實(shí)踐表現(xiàn)出來(lái)。海德格爾說(shuō)：“現(xiàn)實(shí)作為他們本身所是的現(xiàn)實(shí)而變得顯明可見(jiàn)?！边@樣，教育實(shí)踐在現(xiàn)代就幾近淪為一種如何操作的事情。教育實(shí)踐擬類同于一種技術(shù)化的生產(chǎn)活動(dòng)。對(duì)于每一個(gè)“零部件”的生產(chǎn)實(shí)踐而言，其并不追問(wèn)完整的最終的“產(chǎn)品”。所以，完整的教育人的理想實(shí)際上架空了。這種教育實(shí)踐活動(dòng)盡管有著種種的創(chuàng)造和改進(jìn)、提高效率，但已不是對(duì)完整教育實(shí)踐的完整體現(xiàn)，而是充分地散發(fā)著褊狹的技術(shù)主義氣息。

三、聯(lián)系：從相互尊重到彼此強(qiáng)求

（一）聯(lián)系：作為一種相互尊重

“聯(lián)系”一詞最初表達(dá)的是一種尊重。這種尊重的首要之義就是對(duì)所聯(lián)系之物的尊重，即要求尊重所聯(lián)系之物本身，而不是脫離、強(qiáng)制、支配事物本身，更不是扭曲、制造、掩蓋事物本身。理論作為觀審的原義即是出于對(duì)觀審之物的尊重，觀審和尊重相通?！坝^審是我們所贈(zèng)予的尊重和敬意?！^審一詞就是對(duì)在場(chǎng)者之無(wú)蔽狀態(tài)的重視?！本徒逃碚摱?，聯(lián)系實(shí)踐即為尊重實(shí)踐本身、讓理論回到教育實(shí)踐中去。這意味著對(duì)試圖改造教育實(shí)踐的沖動(dòng)的自我限制，同時(shí)也意味著教育理論必須將自身建立在真正的教育實(shí)踐之上。何以為之？這要求理論必須堅(jiān)守自己之品格，不斷完善自身。因此，這種尊重同時(shí)為一種自我尊重、自我堅(jiān)持與自我完善。它要求理論必須認(rèn)真對(duì)待自己，懷有一顆敬畏之心去從事理論活動(dòng)，賦予教育理論活動(dòng)以崇高感和責(zé)任心?！坝^審這個(gè)詞具有一種崇高而神秘的含義?！边@意味著，當(dāng)我們以一種功利化的心態(tài)去從事研究時(shí)，我們幾乎無(wú)法（暇）顧及理論本身與實(shí)踐本身，甚或已經(jīng)忘記了理論本身與實(shí)踐本身。蘇格拉底說(shuō)這樣的研究如同智者們的行為一樣，盡管有效，但卻對(duì)事物的本質(zhì)毫無(wú)所知?？梢钥闯?，“聯(lián)系”（尊重）不僅指向?qū)嵺`，更是教育理論提升自身的要求與途徑。

教育實(shí)踐不是一個(gè)理論的執(zhí)行或運(yùn)用行為，而是有著自身獨(dú)特品性的活動(dòng)。教育理論必須理解這種獨(dú)特的實(shí)踐品性，同時(shí)必須結(jié)合、揭示、看顧、守望和保護(hù)這種獨(dú)特的品性。當(dāng)我們將理論解釋為一種“如其所是地觀審”時(shí)，有所保護(hù)、有所照看就蘊(yùn)含其中。教育理論對(duì)實(shí)踐的聯(lián)系并不是為實(shí)踐提供一套行為模式或操作程序；相反，它拒絕這樣的理論狂妄癥，促使人們認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐自身的復(fù)雜性、不確定性和完整性，從而保護(hù)了教育實(shí)踐者的創(chuàng)造性。聯(lián)系就是要為人們認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐掃清道路，使人們以“實(shí)踐自身的方式”而非“理論的方式”去從事教育實(shí)踐。在這里，“聯(lián)系”是一個(gè)提醒與界線。

尊重體現(xiàn)在對(duì)實(shí)踐的關(guān)注、凝視與沉思之中。這預(yù)示著一種全身心的投入、持久的耐心和興趣，淺嘗輒止或朝三暮四為理論所不齒。亞里士多德說(shuō)：不斷地變換主題是理論生活的最大忌諱。尊重是“逗留”、“相伴”，是超越常人式、平均化的注視與沉思。這需要理論克服這樣的認(rèn)識(shí)：聯(lián)系不是一種隨著任務(wù)而終結(jié)的關(guān)系，也不能以“實(shí)用”、“效率”來(lái)評(píng)判。尊重不是利用，不是把對(duì)方作為工具，不是為了某種目的而任意地閹割、減縮和強(qiáng)制實(shí)踐；尊重在于更加清楚地了解實(shí)踐，從而以對(duì)方的方式對(duì)待對(duì)方。

尊重表達(dá)的是一種“無(wú)私的”心態(tài)。這種“無(wú)私”表現(xiàn)為對(duì)真實(shí)的教育實(shí)踐之本質(zhì)的探尋，它是一種真誠(chéng)的、純潔的、清澈的“思”，就像一個(gè)投入的觀眾出神地觀看戲臺(tái)表演一樣。在這里，教育理論不能任性，不再高高在上，更不能把自己作為主體。其唯一的目的在于使教育實(shí)踐能夠在理論中完整呈現(xiàn)出來(lái)。

質(zhì)言之，此種意義和論域下，聯(lián)系即為對(duì)完整教育實(shí)踐的看顧、守護(hù)和探尋，要求理論保持一種對(duì)真正實(shí)踐的敏感性和尊重，自覺(jué)抵制種種異化教育實(shí)踐之舉。這種聯(lián)系體現(xiàn)出了教育理論自身具有的“崇高”之義。它并不拘泥于服務(wù)于現(xiàn)實(shí)可見(jiàn)的教育活動(dòng)。

（二）聯(lián)系：作為一種彼此強(qiáng)求

當(dāng)教育理論轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐進(jìn)行改造的理論時(shí)，教育實(shí)踐就轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N褊狹的、縮減的改造活動(dòng)，聯(lián)系也就成為一種強(qiáng)求。它既表現(xiàn)為對(duì)教育實(shí)踐的強(qiáng)求，又表現(xiàn)為對(duì)教育理論的強(qiáng)求，兩者相互依附、相互推動(dòng)。

就教育理論而言，強(qiáng)求即是超出理論自身的要求，對(duì)教育實(shí)踐必須有所確保，成為能夠指導(dǎo)、規(guī)劃、控制、貫徹與統(tǒng)治的理論，順利完成某個(gè)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)某個(gè)目標(biāo)、產(chǎn)生某種功效，甚至產(chǎn)生最大限度的教育實(shí)踐效果。實(shí)用、功效、可行性、現(xiàn)實(shí)化、操作性等成為教育理論的首要出發(fā)點(diǎn)，教育理論要以之來(lái)利用、開(kāi)發(fā)和征求教育實(shí)踐，根據(jù)自身的需求來(lái)擺弄和支配教育實(shí)踐。“任何一個(gè)在科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)的新現(xiàn)象都要受到加工，直到它適應(yīng)理論的決定性的對(duì)象性聯(lián)系?！憋@然，原本表現(xiàn)為尊重的聯(lián)系無(wú)助于或者不適合這種強(qiáng)求。這種強(qiáng)求表現(xiàn)為多種形式：當(dāng)教育實(shí)踐不合教育理論的想法時(shí)，教育理論就整理教育實(shí)踐；當(dāng)教育理論缺乏某種教育實(shí)踐時(shí)，教育理論就生產(chǎn)出這種新的教育實(shí)踐；當(dāng)教育實(shí)踐及其某些特性干擾阻礙教育理論之執(zhí)行時(shí)，教育理論就清除摒棄它們；當(dāng)教育實(shí)踐在進(jìn)行中偏離教育理論的意圖時(shí)，教育理論就調(diào)節(jié)教育實(shí)踐；當(dāng)教育實(shí)踐具有市場(chǎng)時(shí)，教育理論就展示這種教育理論下的實(shí)踐；當(dāng)教育理論為展示、宣傳自身時(shí)，教育理論就把為其支配的教育實(shí)踐擺弄出來(lái)等等。強(qiáng)求使得教育理論與教育實(shí)踐聯(lián)系更加緊密，聯(lián)系在此表現(xiàn)為強(qiáng)求。因此，體現(xiàn)為強(qiáng)求品性的教育理論在現(xiàn)代才不被視為脫離教育實(shí)踐，聯(lián)系自身就是強(qiáng)求。

強(qiáng)求是有私的，有著強(qiáng)烈的功利目的：或出于這樣，或出于那樣。這樣，教育理論與教育實(shí)踐就轉(zhuǎn)變?yōu)榉N種的教育理論和教育實(shí)踐，從而符合這樣或那樣的目的。聯(lián)系也就轉(zhuǎn)變?yōu)檫@樣或那樣的聯(lián)系，例如教育哲學(xué)聯(lián)系教育實(shí)踐，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)聯(lián)系教育實(shí)踐，教育統(tǒng)計(jì)學(xué)聯(lián)系教育實(shí)踐等等。一種聯(lián)系對(duì)應(yīng)一種教育實(shí)踐和教育理論。盡管存在諸種聯(lián)系，而且這些聯(lián)系時(shí)而會(huì)發(fā)生一些變化，但是，聯(lián)系的強(qiáng)求本性始終不變，這些聯(lián)系均以不同的形式表現(xiàn)了強(qiáng)求。

就教育實(shí)踐而言，強(qiáng)求是指教育實(shí)踐必須適應(yīng)和符合教育理論的要求。教育實(shí)踐必須進(jìn)行自身改造，直到它滿足教育理論對(duì)它的強(qiáng)求性聯(lián)系。事實(shí)上，我們?cè)鯓诱J(rèn)識(shí)教育理論就決定了我們?nèi)绾螌?duì)待教育實(shí)踐。所以，卡爾認(rèn)為，“人們?cè)鯓永斫饫碚?，其?shí)就決定了理論和實(shí)踐的關(guān)系”。教育實(shí)踐是處于一定教育理論視閾下的教育實(shí)踐，是“有理論的”實(shí)踐。強(qiáng)求使“科學(xué)的”教育實(shí)踐成為唯一合法的教育實(shí)踐。

質(zhì)言之，在此論域下，聯(lián)系便是教育理論與教育實(shí)踐的彼此強(qiáng)求。它強(qiáng)求教育理論成為對(duì)教育實(shí)踐有所確保的理論，強(qiáng)求教育實(shí)踐成為適應(yīng)教育理論的實(shí)踐。教育理論和教育實(shí)踐相互依附，它們之間的聯(lián)系也更加緊密了。但是，一個(gè)隱憂便是可能它們自身失卻了獨(dú)立完整的特性。

四、結(jié)論

我們將教育理論聯(lián)系實(shí)踐之涵義用一個(gè)表格來(lái)呈現(xiàn)，便可更為簡(jiǎn)明、清楚地顯示它們之不同，也能使我們的總結(jié)性推論更為方便。

可以看出，教育理論一定會(huì)聯(lián)系教育實(shí)踐；與此同時(shí)，教育理論脫離教育實(shí)踐也一定會(huì)存在。關(guān)鍵在于在何種論域下認(rèn)識(shí)教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐。就原初之義而言，教育理論與教育實(shí)踐和而不同，相互尊重；教育理論探問(wèn)完整的教育實(shí)踐并對(duì)之進(jìn)行言釋，現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐不斷完善自身以趨近完整；教育理論聯(lián)系的是完整的教育實(shí)踐，教育實(shí)踐聯(lián)系的是對(duì)其進(jìn)行完整觀審的理論；它們（理論與實(shí)踐）竭力擺脫的是種種褊狹的、縮減的、喪失特性的教育實(shí)踐與教育理論。對(duì)于現(xiàn)代意義上教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)，教育理論與教育實(shí)踐相互依附，彼此強(qiáng)求；聯(lián)系是強(qiáng)求意義上的聯(lián)系：教育理論聯(lián)系的是強(qiáng)求意義上的教育實(shí)踐，教育實(shí)踐聯(lián)系的是強(qiáng)求意義上的教育理論?，F(xiàn)代意義上的教育理論脫離實(shí)踐恰恰指的是尊重意義上的理論與實(shí)踐的結(jié)合。教育理論與教育實(shí)踐試圖擺脫的也似乎是那些“完整但模糊的”、“崇高但無(wú)法操控”的理論與實(shí)踐?；谶@樣的取向，理論和實(shí)踐都趨向碎片化、片段化、學(xué)科化、技術(shù)化、功利化。也正是由于這些表現(xiàn)，我們才常常說(shuō)現(xiàn)在的教育理論異化了，教育實(shí)踐遺忘或遮蔽了本真的教育。

責(zé)任編輯：馬陵合