王莉莉

831100 新疆昌吉州回民中學(xué)

【摘 要】本文從中學(xué)歷史概念的特點(diǎn)出發(fā)，具體研究了概念特征對歷史學(xué)習(xí)的影響，為中學(xué)歷史教學(xué)效率的提升提出自己的一些建議。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)歷史；概念；學(xué)習(xí)

學(xué)生能否準(zhǔn)確地掌握歷史概念的含義直接關(guān)系到閱讀、思考傳遞信息的能力培養(yǎng)，對學(xué)生歷史思維能力的養(yǎng)成和學(xué)科知識的學(xué)習(xí)具有至關(guān)重要的影響。在中學(xué)歷史概念學(xué)習(xí)中，普遍概念是對多個(gè)歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象進(jìn)行抽象概括形成的，學(xué)生在學(xué)習(xí)這類概念是存在較大的難度，本文討論的重點(diǎn)也建立在普遍概念學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上。

一、歷史概念的表達(dá)形式具有多元性

在概念編導(dǎo)中最為常見的一種方式就是下定義，但是在中學(xué)歷史教材中運(yùn)用下定義方式進(jìn)行歷史概念表達(dá)的卻是少之又少。很多歷史概念都是課文標(biāo)題和具體的細(xì)目名稱展現(xiàn)出來的，接下來在教材中對歷史概念相關(guān)的歷史事件進(jìn)行列示和評價(jià)。中學(xué)歷史教材通常采取多種形式進(jìn)行歷史事實(shí)陳述，在文字?jǐn)⑹鲋膺€增加了表格、地圖、照片、漫畫和示意圖等形式進(jìn)行配合陳述，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候還通過《讀圖學(xué)史》、《知識鏈接》等形式加深學(xué)生對概念的思考和理解。

在中學(xué)歷史教材中運(yùn)用多種表達(dá)形式進(jìn)行概念陳述對培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)興趣、知識遷移能力、多種途徑閱讀能力和證據(jù)觀念具有很大的促進(jìn)作用。但是筆者在這里多說的多種表達(dá)形式是相對多個(gè)概念而言的，受到教科書本身篇幅的限制，每一個(gè)具體概念的表達(dá)方式一般只有一兩種，任何一種概念表達(dá)方式都有其不可避免的局限性，如果教師在課堂上也拘泥于教材中對歷史概念的那一兩種表達(dá)方式，將不利于學(xué)生精確地把握歷史概念。一些歷史概念教材并沒有明確地對其進(jìn)行定義，比如說“理性”，學(xué)生受到自身知識層次的限制，往往用背誦概念名稱的方式來替代對歷史概念內(nèi)涵的把握，一些文字只是囫圇吞棗地記憶下來，但是卻對內(nèi)涵不求甚解，使得歷史知識的學(xué)習(xí)一直停留在淺層次的記憶層面，舉例來說，筆者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生對世襲制的概念就非常模糊；一些歷史概念是在具體的歷史事件陳述中出現(xiàn)的，具體的歷史情境將直接影響學(xué)生對歷史概念的理解和領(lǐng)悟，使其難以上升到概念內(nèi)涵的屬性抽象概括階段，而概念學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)就在于將歷史概念運(yùn)用到本學(xué)科各式各樣的事例之中去，如果不能進(jìn)入到抽象概括層次，那么歷史概念的學(xué)習(xí)就是去了意義，比如說當(dāng)提到君主立憲制的時(shí)候，很多學(xué)生都難以跳脫出英國革命這一具體的歷史情境，對議會制度的地位和作用有深刻的認(rèn)識，但是卻忽視了君主的職能，難以將概念轉(zhuǎn)移到新的情境之中去。

二、歷史概念的結(jié)構(gòu)具有邏輯性

在中學(xué)歷史教科書中的歷史概念并不是孤立存在的，雖然在表面上分散于各個(gè)章節(jié)，但是實(shí)際上這些章節(jié)都被置于一個(gè)具有包含、遞進(jìn)、并列的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，以《十二銅表法》為例，它一方面可以提現(xiàn)中外法律發(fā)展的歷史網(wǎng)絡(luò)之中，另一方面則可以運(yùn)用在文明發(fā)展的文明進(jìn)化網(wǎng)絡(luò)之中。

教師在教學(xué)中挖掘中學(xué)歷史概念的邏輯性便于學(xué)生從整體上把握歷史概念，感受歷史發(fā)展全貌，挖掘歷史發(fā)展規(guī)律和趨勢。學(xué)生在搭建不同歷史概念的邏輯關(guān)系的過程中還可以促進(jìn)邏輯思維能力的發(fā)展。筆者認(rèn)為示意圖是一種揭示概念和概念之間、概念內(nèi)部要素之間邏輯關(guān)系的重要工具，但是教師在實(shí)際過程中也要注意適度性，過分地運(yùn)用示意圖可能會造成如下后果：第一，學(xué)生會在無形中形成歷史本身就是邏輯演繹的過程，進(jìn)而忽略偶然因素對歷史發(fā)展的影響，使得學(xué)生處理突發(fā)事件的能力和應(yīng)對突發(fā)事件的意識相對薄弱；第二，學(xué)生會認(rèn)為歷史學(xué)習(xí)就像學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)題一樣，長此以往文字功底將會持續(xù)下降；第三，容易將歷史學(xué)習(xí)簡化為概念名稱的學(xué)習(xí)，形成以論代史的惡性循環(huán)。

不同教材的概念邏輯編排是不同編者的歷史史觀的具體展現(xiàn)，在歷史研究不斷創(chuàng)新和發(fā)展的情形下，學(xué)者和編者對歷史概念的編排和解釋也會發(fā)生變化和更新，概念網(wǎng)絡(luò)中的要素和邏輯關(guān)系也會跟著發(fā)生變化。因此，教師在教導(dǎo)學(xué)生歷史概念邏輯關(guān)系的時(shí)候要提醒學(xué)生保持開放和多元的態(tài)度。意識到目前所學(xué)的歷史概念和歷史知識只是對歷史解讀方式的一種，如果今后遇到其他解讀方式，應(yīng)當(dāng)以理性、辯證的態(tài)度對待。

三、歷史概念的屬性具有主觀相對性

在復(fù)雜歷史概念的形成過程中，學(xué)者往往是通過對一系列歷史現(xiàn)象和歷史事件進(jìn)行全方位概括之后形成歷史概念的屬性特征，然后再賦予其概念名稱或者在原來概念名稱的基礎(chǔ)上進(jìn)行延伸。當(dāng)出現(xiàn)新的研究方法和史料發(fā)現(xiàn)時(shí)，歷史概念的屬性和特征可能就會隨之變化。此外，學(xué)者在概括歷史概念屬性的時(shí)候，很難將所有的歷史事件都考慮其中，因而歷史概念一般只能反映一般性的歷史事件和歷史現(xiàn)象特征。也就是說歷史概念的屬性和適用范圍具有主觀相對性，中學(xué)歷史教材考慮到篇幅的限制和學(xué)生本身認(rèn)知發(fā)展的狀態(tài)，很少在課本中陳述歷史概念的形成過程，大多是直接將研究成果展現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)很容易陷入歷史概念絕對化誤區(qū)之中，并且對考察歷史概念特征的題目束手無策、無從下手。比如說，如果教師問學(xué)生資本主義入侵破壞了中國自給自足的自然經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是什么含義，大多數(shù)學(xué)生都能回答出“中國的傳統(tǒng)手工業(yè)在和外來商品競爭的過程中日漸萎縮，最終走向破產(chǎn)”這樣的答案，但是在2013年某地區(qū)高考模擬的一道題中卻給學(xué)生列示了一組相反的數(shù)據(jù)，當(dāng)題目問學(xué)生這一組數(shù)據(jù)體現(xiàn)了概念形成中的什么問題時(shí)，很多學(xué)生茫然無措，對這道題目交了空白卷。這是學(xué)生沒有意識到概念的形成提取于具體的個(gè)案，當(dāng)完成抽象概括之后，概念就只保留了個(gè)案之間的共性，抹去了個(gè)案之間的特殊性。

中學(xué)歷史教師讓學(xué)生意識到歷史概念的主觀相對性并不意味著歷史學(xué)科的科學(xué)性受到削弱。相反，它恰恰向?qū)W生展示了追求真理和歷史真相需要秉承的態(tài)度，容易引導(dǎo)學(xué)生形成合理的批判精神和深入的探究精神，在學(xué)習(xí)的過程中不迷信權(quán)威但是又能對大師抱有尊重的態(tài)度，理解歷史上真實(shí)發(fā)生的事件和歷史學(xué)之間的區(qū)別。

總而言之，在中學(xué)歷史教學(xué)中剖析歷史概念的特點(diǎn)在短時(shí)間內(nèi)會增加學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的難度，但是從長遠(yuǎn)來看是學(xué)生形成歷史思維的重要途徑。了解歷史概念的特點(diǎn)對提高歷史教學(xué)的效率大有裨益。

參考文獻(xiàn)：

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