鄭琳琳

【摘 要】 新課程的實施促進了教師的教育教學(xué)觀念發(fā)生了巨大的變化，教師不應(yīng)是課本知識的消極解釋者和課程的忠實執(zhí)行者，而應(yīng)是重新定位于教育教學(xué)的促進者、研究者、建設(shè)者和創(chuàng)造者。教師應(yīng)以教材為平臺和依據(jù)，充分地挖掘和開放利用各種教學(xué)資源提高課堂教學(xué)的效益。

【關(guān)鍵詞】 新課程；角色；促進者；研究者；建設(shè)者

前不久，我參加了市教育局組織的“音樂教師優(yōu)課展示”活動。聽了很多同仁的展示課，讓我受益匪淺。我覺得參展的每一節(jié)課都那么精彩！教師自如地駕馭課堂，學(xué)生在輕松愉悅的課堂氣氛中學(xué)習?；叵肫鹦抡n改前的課堂，我在思考：是什么原因讓我們的老師產(chǎn)生這樣的轉(zhuǎn)變，讓我們的課堂變得這般精彩呢？

經(jīng)多方研究我發(fā)現(xiàn)，和傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，新課程突破了“教學(xué)”就是在教室里教書的傳統(tǒng)觀念，將教學(xué)的空間拓展到生活和社會的各個領(lǐng)域。著名教育家陶行知先生說得好，“花草是活書，樹木是活書，飛禽走獸小蟲微生物是活書，活的人，活的問題，活的文化……活的世界，活的宇宙，活的變化，都是活的知識寶庫，都是活的書。”這部宏大深邃的“無字書”走進新課程，成為學(xué)生閱讀、思考、探究的對象。學(xué)生通過這部書，觀察奧妙無窮的自然，認識精彩的奇妙世界。尤其是在這一突破過程中，我們的教學(xué)行為出現(xiàn)了這樣的新變化：

一、教師成為學(xué)生學(xué)習的促進者

傳統(tǒng)課堂中“知不知”“是不是”“對不對”“好不好”之類沒有啟發(fā)性的問題充斥課堂，這類提問，一方面把整體性教學(xué)內(nèi)容肢解得支離破碎，從而大大降低了知識的智力價值。另一方面，把“對話”理解為問答，課堂上一問一答，表面上師生、生生在互動，實質(zhì)上是用提問的方式去灌，直到學(xué)生鉆進教師事先設(shè)計好的套子里。新課程中，教師逐步形成了“對話”意識，他意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，即教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進。

新課程標準下的教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動。師生間互相了解、影響、激勵和鼓舞。新課程把教學(xué)定位為師生交往，積極互動，共同發(fā)展的過程。

二、教師成為教育教學(xué)的研究者

傳統(tǒng)的教學(xué)和教研是分開的。教師負責“教書”，故被稱為“教書匠”，教研活動是專家們的特有工作，教書匠們只需把教研成果拿來應(yīng)用到教學(xué)中去。這種教學(xué)與研究的脫節(jié)，對教師的發(fā)展和教學(xué)的發(fā)展都是極其不利的。新課程的實施推進了“教師即研究者”這一理念向現(xiàn)實的轉(zhuǎn)化。廣大教師參與教學(xué)研究的積極性、主動性被極大地激發(fā)出來，以研究者的心態(tài)顯身與教學(xué)情境中，以研究者的眼光審視教學(xué)實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現(xiàn)的問題進行探究，對積累的經(jīng)驗進行總結(jié)，在教學(xué)的同時開展研究，使教學(xué)與研究“共生互補”。我和我身邊的同事都逐步的嘗試教學(xué)研究，我們常在一起討論教學(xué)過程中遇到的問題，主動把自己的問題提出來請同事為自己提供幫助，自己也為別人提供幫助。同時，學(xué)校組織的教研活動也是開展教學(xué)研究的好時機。在教研活動研討會上，大家各自提出自己的看法，互相交流，取長補短。這樣的學(xué)習研討，能使教師身邊發(fā)生的與教師有密切關(guān)系的問題在這個過程中得到解決，也使我們真切感受到了成功的喜悅。這也是國外多年來一直倡導(dǎo)的。可以說，把教學(xué)與研究有機的融為一體，是教師由“教書匠”變?yōu)椤敖逃摇钡那疤釛l件，是教師持續(xù)進步的基礎(chǔ)，是提高教學(xué)水平的關(guān)鍵，是創(chuàng)造性實施新課程的保證。

三、教師成為新課程的建設(shè)者和創(chuàng)造者

傳統(tǒng)的課程觀認為，教師是課程的實施者、執(zhí)行者。課程實施的好壞在很大程度上依賴于教師對課程的理解，即教師能在多大程度上理解課程設(shè)計者的意途，能在多大程度上深刻領(lǐng)會課程設(shè)計者的思想，并能在課程實施中加以應(yīng)用。刻板的將教師定位為課程的實施著，要求教師準確無誤地領(lǐng)會課程設(shè)計者的思想，并忠實地、無條件地履行既定的課程方案，這樣就將教師排除在課程的決策、開發(fā)以及評價等諸多環(huán)節(jié)之外，忽視了教師在課程開發(fā)中的能動作用。

新課程改變了教師是課程從屬者這一身份，使之成為課程的主體乃至課程本身。這一點首先表現(xiàn)在教師對教材創(chuàng)造性的使用上。

教師把教材作為課程資源來使用，根據(jù)自身實際創(chuàng)造性的使用教材，用出個性，用出風格，用出特點，而不再是生搬硬套地教教材。我在進行《梨園漫步》這個單元的第一課時的教學(xué)時，備課前先在學(xué)生中展開調(diào)研，了解他們對京劇等戲曲藝術(shù)的接觸和了解程度，了解我的學(xué)生們有哪些特長，有了這些了解后，再有目的地備課。課堂上，我沒有刻意地讓孩子們?nèi)ビ懻摼﹦?，沒有簡單地教唱京歌，更沒有生硬地向他們灌輸京劇的起源、行當、臉譜等知識，而是從學(xué)生的認知角度出發(fā)，從興趣出發(fā)，從學(xué)生對京劇身段的模仿開始，滿足學(xué)生的身心體驗的愿望。再播放制作好的MV，學(xué)生先聆聽，再跟唱，在MV豐富的內(nèi)容中，學(xué)生潛意識地了解了京劇，認識了京劇，有的或許找到了共鳴。身心有了再次體驗。這時學(xué)生肯定特別想嘗試去唱這首京腔京韻的歌曲，學(xué)生的學(xué)習積極性不用老師再調(diào)動也會很高。接下來我設(shè)計了一個競賽環(huán)節(jié)，將同學(xué)們所知道的京劇常識通過教師精心設(shè)計的競賽題挖掘出來，之后再拓展課堂，鼓勵學(xué)生用不同的表現(xiàn)手段將自己所喜歡的京劇藝術(shù)表現(xiàn)出來，或畫、或唱、或演、或?qū)?，無處不是創(chuàng)新，無處不是體驗。再整個課堂教學(xué)的進行中，教師沒有太多的講解，沒有太多的提示，卻緊緊地掌控者課堂，學(xué)生主動體驗，思考，了解，完全沒有對京劇的距離感、排斥感和被迫感。課堂從書本內(nèi)容出發(fā)，跳出課本靠近生活，又回歸課本。展現(xiàn)教師個性風格特點。從這節(jié)課我體會到，我們的學(xué)生接觸到的事物很廣泛，對未知世界充滿探究的渴望，關(guān)鍵看我們?nèi)绾稳ヒ龑?dǎo)。圍繞課程目標，充分體現(xiàn)課堂特征，利用各種教學(xué)手段調(diào)動學(xué)生參與課堂探究的積極性，使學(xué)生受到美的感染和熏陶。

可以說，課程改革使我們經(jīng)歷了一次歷史性的革命。每一位教師都在這次改革中變化，接受考驗。經(jīng)歷換腦、充電、反思、創(chuàng)造的蛻變過程，在高起點上實現(xiàn)新的跨越。教師不再是“教書匠”而是教學(xué)活動的促進者、研究者和建設(shè)者。這一角色的轉(zhuǎn)變讓我們看到的不僅僅是精彩的課堂，更是精彩的明天和精彩的未來！