【摘要】在現(xiàn)代小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，有些語(yǔ)文課堂上，存在課程結(jié)構(gòu)失衡，閱讀與表達(dá)不對(duì)等；在教學(xué)形態(tài)上，片面呆板的文本講讀成為教學(xué)主要形態(tài)；教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)于注重情感滲透；學(xué)校管理集中單一這些問(wèn)題。針對(duì)以上問(wèn)題，筆者將從語(yǔ)文的社會(huì)性、工具性等本質(zhì)屬性著手，探究語(yǔ)文的本體性教學(xué)。在教學(xué)結(jié)構(gòu)上，圍繞本體性教學(xué)內(nèi)容及語(yǔ)言表達(dá)組織教學(xué)過(guò)程；立足教材，靈動(dòng)地選擇教學(xué)方向，即在教學(xué)中以學(xué)生所需采取靈動(dòng)的內(nèi)容選取方式；并且從深入實(shí)踐，拓展閱讀方面，闡述如何提高語(yǔ)文教學(xué)的效率的策略。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)效率；純文本教學(xué)；本體性教學(xué)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

小學(xué)語(yǔ)文課堂四十分鐘，要進(jìn)行以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)情境、課堂導(dǎo)入；探究發(fā)現(xiàn)，閱讀課文、感悟交流、分析課文；再讀課文、課堂小結(jié)。這樣平均分?jǐn)傁聛?lái)，時(shí)間不但是“捉襟見(jiàn)肘”，而且總感覺(jué)沒(méi)有充分利用，有許多東西沒(méi)有講。如何在有效的課堂時(shí)間里提高教學(xué)效率，相信這也是許多語(yǔ)文老師共同面對(duì)的難題。實(shí)際上我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中不可避免地陷入了純文本教學(xué)的窠臼之中，無(wú)疑會(huì)給我們的教學(xué)方向帶來(lái)困擾。

一、現(xiàn)階段語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題

（一）課程結(jié)構(gòu)——閱讀與表達(dá)失衡

2011版課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通?！比欢诮虒W(xué)實(shí)踐中，受應(yīng)試的影響，我們所關(guān)注的更多是閱讀文本，分析課文，即使是課堂上的讀課文更多地也是為了分析課文，屬于在教師設(shè)定獨(dú)有環(huán)境中理解文字，而不是像社會(huì)語(yǔ)言一樣是在不同的語(yǔ)境中由說(shuō)話人由心而發(fā)獨(dú)立自主地“使用”文字的過(guò)程。日積月累，學(xué)生在閱讀理解中都有不俗的表現(xiàn)，然而運(yùn)用于生活中時(shí)卻常常出現(xiàn)言不盡意或是詞不達(dá)意的現(xiàn)象。王旭明曾經(jīng)說(shuō)過(guò)語(yǔ)文就是“語(yǔ)”和“文”，就是語(yǔ)言文字的運(yùn)用。真語(yǔ)文的課堂就是以語(yǔ)言為核心，以語(yǔ)言訓(xùn)練為主體，以語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的提高為目的。顯然我們目前的語(yǔ)文教學(xué)停留在語(yǔ)文活動(dòng)中，并未因此而生發(fā)返回實(shí)踐中去表達(dá)運(yùn)用，反而拘禁在閱讀的窠臼中難以自拔。

（二）教學(xué)形態(tài)——片面、刻板的文本講讀

現(xiàn)階段的小學(xué)語(yǔ)文課堂在基本的字詞講解后，對(duì)于語(yǔ)文的了解桎梏于語(yǔ)文書(shū)，我們?cè)谡Z(yǔ)文課堂極少見(jiàn)到其他靈動(dòng)的形式甚至其他書(shū)本的出現(xiàn)。我們所傳授的知識(shí)囿于義務(wù)教材，而義務(wù)教育階段的教材受篇幅、主題、體裁、形式、方向等局限，其中所蘊(yùn)含的知識(shí)量、能力培養(yǎng)等方面，在教學(xué)目標(biāo)上無(wú)論是在縱向還是在橫向兩個(gè)維度上都有所欠缺?？鬃又v因材施教。就是要我們根據(jù)不同的學(xué)生、不同的環(huán)境下，結(jié)合不同的課題相應(yīng)地改變策略，這種教育理念在當(dāng)下仍然具有指導(dǎo)意義。學(xué)生閱讀能力發(fā)展是層級(jí)遞進(jìn)的，對(duì)于主旨、情感的把握也并非是一蹴而就的通途，而是隨著年紀(jì)的成長(zhǎng)、思維的發(fā)育而逐漸提高的過(guò)程。而教材中所選材料也是各有千秋而非千面一體?！侗冉疱X(qián)更重要》中并無(wú)優(yōu)美的語(yǔ)言、巧妙的修辭、熠熠生輝的寫(xiě)作手法、表現(xiàn)方式，因此這堂課的重點(diǎn)應(yīng)該放在對(duì)于誠(chéng)信的人生哲理的把握上，而非對(duì)于寫(xiě)作方法的探究。而《神奇的鳥(niǎo)島》中并無(wú)深入淺出的人生哲理，也沒(méi)有獨(dú)樹(shù)一幟的情感主旨，而本文作者匠心獨(dú)運(yùn)的寫(xiě)作思路以及舉重若輕地化“腐朽”為“神奇”的寫(xiě)作方法卻值得我們深入探究，并從中引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象感悟大自然的神奇之處，由此結(jié)合實(shí)際引發(fā)學(xué)生思考。相比較而言，其他的幾點(diǎn)則可以蜻蜓點(diǎn)水般地帶過(guò)則可。以此為例面面俱到的課文分析，既不符合學(xué)生學(xué)習(xí)注意力有限且思維難以周到系統(tǒng)地考慮閱讀的規(guī)律，同樣也沒(méi)有考慮到教材選取內(nèi)容的與眾不同之處。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)——強(qiáng)化人文，情感泛濫

所謂知，就是知道，也就是學(xué)生們學(xué)習(xí)的知識(shí)；而行，即行動(dòng)，是要求學(xué)生在掌控知識(shí)后學(xué)以致用，去身體力行。語(yǔ)文是一門(mén)應(yīng)用的學(xué)科，人類(lèi)在使用中逐步沉淀的社會(huì)符號(hào)。在使用中產(chǎn)生，同時(shí)服務(wù)于使用。而語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)在目標(biāo)就是對(duì)語(yǔ)言的使用。然而在以往的文本教學(xué)中，教師往往沒(méi)有利用語(yǔ)言“工具性”這一特征，指導(dǎo)學(xué)生有目的地學(xué)習(xí)使用語(yǔ)言。相反，教學(xué)設(shè)計(jì)者往往以課文思想內(nèi)容為主要目標(biāo)，《董存瑞舍身炸碉堡》分析人物的舍己為人的革命精神；《父愛(ài)深深》體會(huì)父愛(ài)的偉大；《神圣的路程》要求體會(huì)菲迪皮茨的堅(jiān)韌不拔、愛(ài)國(guó)奉獻(xiàn)。而對(duì)于文本中作者為了達(dá)到抒發(fā)己懷的目的，是如何設(shè)計(jì)寫(xiě)作思路，主次、詳略、寫(xiě)作順序應(yīng)該怎樣安排這一類(lèi)體會(huì)語(yǔ)言之妙卻談得很少。以上種種非但沒(méi)有讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己動(dòng)腦利用語(yǔ)言，相反卻淪為作家情感的附庸，缺少自己的真知灼見(jiàn)。小學(xué)生在“幼齡”階段，受自身思維、閱歷的局限，對(duì)“班級(jí)”一類(lèi)的小集體有所認(rèn)同已經(jīng)是學(xué)生能夠接受的一個(gè)瓶頸。對(duì)于本市、本省、本國(guó)甚至是本民族并無(wú)明確的概念，無(wú)論在知識(shí)上還是在情感上。因此對(duì)于愛(ài)國(guó)、奉獻(xiàn)等并沒(méi)有深刻的體會(huì)，在教學(xué)過(guò)程中淺嘗輒止即可，而且小學(xué)生本身對(duì)于童話故事等情有獨(dú)鐘，其原因在于他們內(nèi)心對(duì)于美好的渴望與崇拜，根據(jù)他們這一特點(diǎn)，筆者認(rèn)為維持孩子善良的品性即可。

（四）學(xué)校管理——過(guò)于集中、流于表面

語(yǔ)文教學(xué)相對(duì)其他學(xué)科具有較強(qiáng)的生發(fā)性、隨意性。對(duì)于字詞句文的理解常常會(huì)因不同語(yǔ)境而發(fā)生改變。一千個(gè)人就有一千個(gè)哈姆雷特，不同的人在不同的情景之中對(duì)于同樣的文學(xué)作品會(huì)有不同的甚至截然相反的見(jiàn)解。由此可見(jiàn)，文學(xué)帶有極大的生成性、隨機(jī)性。這就要求我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中，要尊重這種隨機(jī)生成，猶如弄潮一般因勢(shì)利導(dǎo)，借力而行。而不是與之角力，強(qiáng)行地將自己的所悟傳達(dá)給學(xué)生。傳授內(nèi)容有所差異，隨之，傳授方法就會(huì)相應(yīng)地發(fā)生變化。然而作為現(xiàn)代的基層教育組織的學(xué)校，往往創(chuàng)辦“特色教學(xué)”，全校學(xué)習(xí)一位知名的教育專(zhuān)家或是教師的教學(xué)方法，集全校精力集中教研。不考慮學(xué)科、學(xué)生的具體情況，強(qiáng)行統(tǒng)一教法，因教學(xué)中的“越界指揮”“紙上談兵”導(dǎo)致語(yǔ)文課堂教學(xué)陷入僵化的窘境。

二、本體性教學(xué)對(duì)策

如前所述小學(xué)語(yǔ)文課堂的弊病主要源于語(yǔ)文課堂本末倒置，既沒(méi)有將語(yǔ)文課從閱讀理解中升華應(yīng)用到實(shí)踐中，也沒(méi)有從內(nèi)容的分析中抽離去體會(huì)語(yǔ)言文字的美。那么語(yǔ)文課要如何回歸到“語(yǔ)言”和“文字”上呢？讓課堂回歸到語(yǔ)言本身，結(jié)合教材，主要針對(duì)語(yǔ)言文字本體性內(nèi)容組織教學(xué)，在這里我們將這種教法稱為“本體性教學(xué)”，即回歸語(yǔ)文本體的教學(xué)。具體可考慮從以下幾個(gè)方面展開(kāi)：

（一）圍繞本體，組織教學(xué)

葉圣陶先生說(shuō)，課文只是“例子”，語(yǔ)文課應(yīng)該是用課文教學(xué)生如何閱讀，如何寫(xiě)作。但是目前語(yǔ)文課堂教學(xué)并沒(méi)有把課文當(dāng)作“例子”，而是將學(xué)習(xí)課文內(nèi)容當(dāng)成語(yǔ)文課的主要目標(biāo)，語(yǔ)文課變成“教課文”，課文成了“不易一字”的圭臬，更是語(yǔ)文教學(xué)的金科玉律，萬(wàn)變不離其宗。教學(xué)遠(yuǎn)離了編寫(xiě)者的組織目的，也沒(méi)有滿足以課文為“例子”傳授語(yǔ)文知識(shí)、技能和方法的教學(xué)要求。

例如很多老師都上過(guò)《哪吒鬧?！愤@篇課文，通常做法是引導(dǎo)學(xué)生圍繞課文逐段解讀，然后歸結(jié)到哪吒的精神品質(zhì)：“為民著想、不畏強(qiáng)暴、勇斗邪惡?！比绻麑W(xué)生學(xué)完課文最后留下的就是這樣的結(jié)論性痕跡，那學(xué)生接受到的是真正的語(yǔ)文訓(xùn)練嗎？恐怕值得我們語(yǔ)文教師去反思。如果老師引導(dǎo)的再不到位，那就真的成了老師在遠(yuǎn)離學(xué)生閱讀感悟基礎(chǔ)之上，將成人的感悟強(qiáng)塞給學(xué)生。語(yǔ)文教學(xué)的真正目標(biāo)應(yīng)該定位在學(xué)生終身受用的語(yǔ)文知識(shí)、技能和方法上。薛法根老師也上過(guò)《哪吒鬧?！愤@一課文，從他的課堂實(shí)錄中，可以感受到他是在真正的“教語(yǔ)文”，而不局限于“教課文”。比如怎么概括課文的主要內(nèi)容，薛法根老師告訴學(xué)生，不管多么復(fù)雜的一件事，都可以用三句話概括：哪吒為什么鬧海？如何鬧的？結(jié)果怎樣？然后請(qǐng)學(xué)生帶著這樣的思路去閱讀課文，尋找答案。這樣的指導(dǎo)使學(xué)生不僅可以概括出主要內(nèi)容，而且獲得了終生受用的方法。接下來(lái)在學(xué)生匯報(bào)的環(huán)節(jié)，他能根據(jù)學(xué)生的回答，有針對(duì)性指導(dǎo)學(xué)生怎么把話說(shuō)通順，怎么說(shuō)得更簡(jiǎn)練。學(xué)生不僅收獲了方法而且得到了語(yǔ)言表達(dá)的訓(xùn)練?？偠灾覀冋Z(yǔ)文老師應(yīng)該多反思：什么才是語(yǔ)文教學(xué)目的的本真？上出有語(yǔ)文學(xué)科本體性味道的語(yǔ)文課。

（二）立足教材，靈動(dòng)選擇

語(yǔ)文教材是文選型教材，原本不是作為教材客體而存在，而是作為一種社會(huì)閱讀客體而存在，本身具有滿足社會(huì)閱讀主體需要的價(jià)值。這種價(jià)值本文將其稱為作品的原生價(jià)值。無(wú)論是從教材課文本身還是教材編寫(xiě)者本身的意圖來(lái)看都沒(méi)有將教材完全固定為教學(xué)范圍的意思。而我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中卻害怕“超綱超限”，因此亦步亦趨緊緊圍繞教材進(jìn)行。語(yǔ)文書(shū)制定的初衷只是為語(yǔ)文教學(xué)提供一種可供參考的輔助用書(shū)，然而現(xiàn)在的教學(xué)一線卻是本末顛倒，將之作為教學(xué)全部。實(shí)際上知識(shí)點(diǎn)的確定或者說(shuō)選擇不僅僅是課程設(shè)計(jì)者的事情，教師也應(yīng)該結(jié)合文本特點(diǎn)、單元特點(diǎn)以及文本與全冊(cè)書(shū)的聯(lián)系，靈動(dòng)地選擇教學(xué)重點(diǎn)。例如《小馬過(guò)河》要注重文本的整體；《圓明園的毀滅》注重文本的局部；《秋天的懷念》要注重文本的細(xì)節(jié)；《生命橋》要在留白處重點(diǎn)分析。我們所教學(xué)的內(nèi)容要在底線的范圍內(nèi)，最大限度地靈活調(diào)整，時(shí)刻關(guān)注教學(xué)效率。底線就是教師明白知識(shí)點(diǎn)是什么，以及為什么課標(biāo)和教材選擇了這些知識(shí)點(diǎn)，只有這樣教師才真正理解了教材或者說(shuō)認(rèn)同了教材，教師才能真正貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)和教材設(shè)計(jì)者的思想。但是認(rèn)同并不等同于照搬，在教學(xué)過(guò)程中要把教材當(dāng)工具，為我所用；而不能人于物役，做教材的奴隸。

（三）深入實(shí)踐，方式多變

語(yǔ)言來(lái)源于實(shí)踐，其根本屬性是社會(huì)性。使人民群眾在社會(huì)生活中日積月累不斷磨合而成的社會(huì)符號(hào)系統(tǒng)。無(wú)論是象征著蟲(chóng)鳥(niǎo)魚(yú)紋的象形字還是由現(xiàn)實(shí)加工而成的文學(xué)作品，都與現(xiàn)實(shí)生活密不可分。正如汪曾祺所說(shuō)。文學(xué)常有言不盡意、詞不達(dá)意的苦楚。再高明的文學(xué)大師也難以將心中所思所想全面地表達(dá)給讀者。因此在教育過(guò)程中，執(zhí)教者，應(yīng)多鼓勵(lì)學(xué)生從實(shí)踐中尋找靈感，體會(huì)生活，培養(yǎng)性靈。即使是教學(xué)，也可以脫離簡(jiǎn)單的書(shū)本，通過(guò)影像資料，報(bào)紙雜志等多方面了解社會(huì)生活，豐富個(gè)人視野，形成各自獨(dú)立的世界觀。而教學(xué)形式也不僅僅局限于課堂，可以通過(guò)作業(yè)的形式讓學(xué)生深入犄角旮旯的社會(huì)生活，脫離教育的象牙塔?？梢蚤_(kāi)展博物館教學(xué)，由教師帶領(lǐng)學(xué)生參觀博物館，以隨堂作業(yè)的形式監(jiān)察學(xué)習(xí)成果，督促學(xué)生認(rèn)真體會(huì)。也可以在學(xué)校開(kāi)展生活課堂，模擬生活情景，讓學(xué)生掌握生活技巧，更加深刻地理解生活，獲得豐富的生活體驗(yàn)等等不一而足。而并非把學(xué)生限制于方寸的教室中，讓學(xué)生的思想停留在幾十頁(yè)的教科書(shū)中。

（四）拓展閱讀、重視積累

2011北師大版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的課程設(shè)計(jì)思路中提到“語(yǔ)文課程應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書(shū)、多積累，重視語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐，在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語(yǔ)文應(yīng)用規(guī)律。”可見(jiàn)語(yǔ)文能力的培養(yǎng)僅僅依賴語(yǔ)文教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，語(yǔ)文教材只是個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的范例，學(xué)生從中受到的應(yīng)該是有規(guī)律的語(yǔ)文知識(shí)、方法。但語(yǔ)文是人類(lèi)重要的交際工具和信息載體，這就決定了語(yǔ)文具有應(yīng)用性這一突出性。學(xué)生從課上學(xué)到的知識(shí)、方法，只有通過(guò)大量閱讀體驗(yàn)才能真正轉(zhuǎn)化成技能。因此學(xué)校應(yīng)該擺脫純文本教學(xué)的禁錮，拓展本體性教學(xué)的外延，為學(xué)生創(chuàng)造讀書(shū)的機(jī)會(huì)，開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課外的閱讀課程，幫助學(xué)生養(yǎng)成愛(ài)讀書(shū)的習(xí)慣，形成會(huì)讀書(shū)的能力。這樣學(xué)生在多讀書(shū)中得到語(yǔ)言文字的積累，得到語(yǔ)文知識(shí)、方法的鞏固。同時(shí)，學(xué)生在主動(dòng)閱讀課外書(shū)的過(guò)程中，會(huì)因?yàn)殚喿x障礙產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性?？芍^一舉多得。語(yǔ)文教師應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)。

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[3]吳忠豪.從“教課文”向“學(xué)語(yǔ)文”的美麗轉(zhuǎn)身[J].江蘇教育研究，2011（2）.

作者簡(jiǎn)介：趙志豐，1982年生，滿族，遼寧撫順人，渤海大學(xué)教育體育學(xué)院，學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）專(zhuān)業(yè)，在讀研究生。

（編輯：龍賢東）