沈章明

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）將“素養(yǎng)”定義為“在特定情境中成功應(yīng)對(duì)復(fù)雜需求的能力……調(diào)動(dòng)知識(shí)、認(rèn)知與實(shí)踐技能以及社交和行為方面的一些因素，諸如態(tài)度、情感、價(jià)值觀(guān)和動(dòng)機(jī)?！睔W盟（EU）委員會(huì)下屬的“核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)”專(zhuān)題工作組在一份文件中評(píng)價(jià)，“雖然這個(gè)定義比歐盟的定義更散漫，但是也同樣包含了基本的元素：知識(shí)、技能和態(tài)度。它似乎也認(rèn)可這樣一種觀(guān)點(diǎn)：為了在任何情況下都能獲得成功，學(xué)習(xí)者必須能夠?qū)⑦@些因素進(jìn)行不同的組合?！毖芯空咭矎?qiáng)調(diào)，“素養(yǎng)”是一個(gè)整體性概念，“不能把它簡(jiǎn)化到認(rèn)知維度”。也就是說(shuō)，討論“核心素養(yǎng)”框架的落實(shí)問(wèn)題，不能局限在既有的學(xué)校教育暨課程與教學(xué)之中；在學(xué)校教育或課程與教學(xué)層面討論學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”的問(wèn)題，必須拓寬思路甚至打破常規(guī)，尋求多樣化的解決之道。

歐盟提出的“核心素養(yǎng)”歐洲參考框架與經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出的框架存在明顯差異?！澳刚Z(yǔ)交流的能力”“使用外語(yǔ)交流的能力”和“數(shù)學(xué)素養(yǎng)與科技素養(yǎng)”這三項(xiàng)與傳統(tǒng)學(xué)科的內(nèi)容領(lǐng)域很接近；后五項(xiàng)，“數(shù)字素養(yǎng)”“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“社會(huì)和公民素養(yǎng)”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)”和“文化意識(shí)與表達(dá)”，雖然相對(duì)寬泛，但是同樣從知識(shí)、技能和態(tài)度維度進(jìn)行具體描述，綱目清晰，相對(duì)容易施行。有人收集了27個(gè)歐盟成員國(guó)實(shí)施“核心素養(yǎng)”歐洲參考框架的信息，發(fā)現(xiàn)大部分成員國(guó)都已經(jīng)制定了政策并開(kāi)始實(shí)施，“推動(dòng)學(xué)校系統(tǒng)從以前的投入主導(dǎo)和學(xué)科導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)榘ㄋ仞B(yǎng)、跨學(xué)科活動(dòng)、積極的個(gè)性化學(xué)習(xí)以及關(guān)注學(xué)習(xí)成果的課程”。（Gordon et al，2009）歐盟各國(guó)在學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”方面積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，也發(fā)現(xiàn)了若干問(wèn)題；歐盟“核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)”專(zhuān)題工作組從“核心素養(yǎng)”測(cè)評(píng)的角度對(duì)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)進(jìn)行了梳理，頗值得我們借鑒。

一、產(chǎn)出導(dǎo)向的課程需要與相應(yīng)的測(cè)評(píng)系統(tǒng)相匹配

歐洲職業(yè)培訓(xùn)開(kāi)發(fā)中心（Cedefop）對(duì)32個(gè)成員國(guó)進(jìn)行調(diào)查之后發(fā)現(xiàn)，許多歐洲國(guó)家不僅制定出以產(chǎn)出為導(dǎo)向的新課程，而且鼓勵(lì)政策制定者和實(shí)施者思考現(xiàn)行測(cè)評(píng)體系的有效性。課程體系和具體課程都強(qiáng)調(diào)“產(chǎn)出導(dǎo)向”，并進(jìn)行了相應(yīng)的更新；形成性評(píng)價(jià)、技能展示、電子檔案、真實(shí)工作環(huán)境模擬等在初等職業(yè)教育和培訓(xùn)中有了更加普遍的實(shí)施。歐洲職業(yè)培訓(xùn)開(kāi)發(fā)中心指出，未來(lái)應(yīng)該協(xié)同設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)工具和課程，既強(qiáng)調(diào)正式學(xué)習(xí)，又重視非正式學(xué)習(xí)。

來(lái)自歐盟理事會(huì)和歐盟委員會(huì)的聯(lián)合發(fā)展報(bào)告（2010）也顯示，不少?lài)?guó)家正在開(kāi)展以“核心素養(yǎng)”框架為參照的教育改革，并且在改良學(xué)校課程方面取得了可喜進(jìn)步，但是仍然需要努力提升教師的能力，更新測(cè)評(píng)方法，引進(jìn)組織學(xué)習(xí)的新方法。也就是說(shuō)，依據(jù)成果導(dǎo)向設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)新課程只是其中一步，緊接著，還要提升教師的能力。教師必須理解并具備上述八個(gè)方面的“核心素養(yǎng)”，理解不確，相應(yīng)的教學(xué)和評(píng)價(jià)也就不足為信，“核心素養(yǎng)”框架的落實(shí)就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。因此，這份報(bào)告強(qiáng)調(diào)，在正確理解什么是“核心素養(yǎng)”的基礎(chǔ)上，還需要更新測(cè)評(píng)方法，特別應(yīng)該注重形成性評(píng)價(jià)，拓寬學(xué)習(xí)途徑。

無(wú)論是開(kāi)發(fā)新課程，還是提升教師能力、更新測(cè)評(píng)方法，都需要明確：學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”是否存在一個(gè)基本步驟，在這個(gè)步驟中又是否存在相應(yīng)的能力層次？換言之，我們首先需要明確，經(jīng)過(guò)一定時(shí)期的教育和學(xué)習(xí)，個(gè)體在多大程度上發(fā)展了“所有個(gè)體都需要的個(gè)人成就和發(fā)展、成為積極公民、融入社會(huì)和就業(yè)”的能力？

歐洲的研究者正在開(kāi)發(fā)相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，比如Fredriksson和 Hoskins（2008）就開(kāi)發(fā)了“成為積極公民”的歐洲指標(biāo)。他們指出，接下來(lái)還要細(xì)化在指定的學(xué)習(xí)層次中表現(xiàn)良好意味著什么，具體說(shuō)明與每項(xiàng)“核心素養(yǎng)”相關(guān)的學(xué)習(xí)結(jié)果以及應(yīng)該被發(fā)展和測(cè)評(píng)的各種情境范圍。測(cè)評(píng)指標(biāo)可以檢驗(yàn)課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的效果，可以為課程開(kāi)發(fā)提供相應(yīng)的參考框架，提升課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量，也可以規(guī)范課程的實(shí)施，促進(jìn)課程實(shí)施的科學(xué)化。

因此，發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”，除了界定和遴選“核心素養(yǎng)”，開(kāi)發(fā)“核心素養(yǎng)”框架之外，還要開(kāi)發(fā)“核心素養(yǎng)”指標(biāo)，然后再設(shè)計(jì)相應(yīng)的課程，推動(dòng)實(shí)施。一言以蔽之，課程開(kāi)發(fā)與測(cè)評(píng)指標(biāo)開(kāi)發(fā)要并重、并行。也就是說(shuō)，“成功的課程改革取決于學(xué)習(xí)者的測(cè)評(píng)系統(tǒng)和新的以結(jié)果導(dǎo)向的課程要求之間的連貫統(tǒng)一”（Cedefop，2010）。

二、“核心素養(yǎng)”的具體化要結(jié)合情境并尊重學(xué)生

20世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)際上已經(jīng)對(duì)基于能力標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)結(jié)果具體化產(chǎn)生興趣。人們相信，學(xué)習(xí)結(jié)果需要具體化，如此而后才可以被評(píng)估，可以指導(dǎo)和改進(jìn)教育系統(tǒng)。

在國(guó)際研究的支持下，歐洲資格框架（EQF）強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)結(jié)果是比較學(xué)習(xí)者資格等級(jí)的基礎(chǔ)，不再考慮正規(guī)教育中的出勤和學(xué)習(xí)時(shí)間等學(xué)習(xí)投入層面的要素（Cedefop，2011c；Lemay，Gordon，& Adam，2008）。歐盟的一些成員國(guó)將“核心素養(yǎng)”分解為更小的單元，如子能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及與學(xué)科范圍內(nèi)、跨學(xué)科和超出學(xué)科范圍的具體情境相關(guān)的學(xué)習(xí)結(jié)果、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。（Pepper，2011）

但是，這些國(guó)家在學(xué)習(xí)結(jié)果具體化的過(guò)程中也存在偏失，它們傾向于關(guān)注三個(gè)傳統(tǒng)“核心素養(yǎng)”（母語(yǔ)溝通、外語(yǔ)溝通、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和基礎(chǔ)科技素養(yǎng)）在具體學(xué)科情境中的應(yīng)用；其他具有跨學(xué)科特性的“核心素養(yǎng)”的具體化難以開(kāi)展，無(wú)法有效地落實(shí)到課程與教學(xué)之中，也無(wú)法得到有效的監(jiān)控與測(cè)評(píng)。恰如歐洲理事會(huì)（2010）所言，“測(cè)評(píng)跨學(xué)科‘核心素養(yǎng)所面臨的挑戰(zhàn)是嚴(yán)峻的、持續(xù)的”。

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的一份報(bào)告也證實(shí)了這個(gè)問(wèn)題的存在。參與調(diào)查的10個(gè)歐盟成員國(guó)，包括澳大利亞、芬蘭、愛(ài)爾蘭和西班牙，對(duì)“創(chuàng)新性”“創(chuàng)新能力”“批判性思維”“問(wèn)題解決”“決策力”以及“溝通能力”等術(shù)語(yǔ)都沒(méi)有進(jìn)行特別界定，也沒(méi)有形成與之相關(guān)的清晰的測(cè)評(píng)政策。事實(shí)上，這些術(shù)語(yǔ)特別重要，它們呼應(yīng)了歐盟“核心素養(yǎng)”的重要元素（these terms recall important elements of the EU key competences）。根據(jù)上一節(jié)所述之原則，測(cè)評(píng)系統(tǒng)不完善，相應(yīng)的課程也無(wú)法達(dá)到理想。換言之，歐盟成員國(guó)在相關(guān)“核心素養(yǎng)”的落實(shí)方面遇到了難題，它們目前“面臨的挑戰(zhàn)可能是讓測(cè)評(píng)更容易操作，同時(shí)避免將學(xué)習(xí)減少為一系列的狹義目標(biāo)，因?yàn)檫@樣做可能妨礙核心素養(yǎng)的習(xí)得。”（Gordon，2009）

當(dāng)然，學(xué)習(xí)結(jié)果具體化也存在很多問(wèn)題。主要問(wèn)題之一，就是當(dāng)學(xué)習(xí)結(jié)果被過(guò)度具體化之后，整體素養(yǎng)就會(huì)被分割，部分素養(yǎng)之和未必就是整體素養(yǎng)。教師的教、學(xué)生的學(xué)以及相關(guān)的測(cè)評(píng)都要受制于冗長(zhǎng)的行為檢查單。其二，測(cè)評(píng)者并不能夠從一套既定的學(xué)生表現(xiàn)指標(biāo)中提煉內(nèi)化一套屬于自己的、復(fù)雜的整體性描述體系。

為了盡量避免出現(xiàn)以上問(wèn)題，歐盟相關(guān)機(jī)構(gòu)和研究者要求，在“核心素養(yǎng)”具體化的時(shí)候，要確?！笆蛊湔w功能大于部分功能之和”（Council on Education for Public Health， 2011， Competencies and Learning Objectives. Washington， p.1）；既要有始終如一的標(biāo)準(zhǔn)，又要顧及情境的多變性。（Wolf，2001，P9）

阿姆斯特丹大學(xué)的研究人員開(kāi)發(fā)了一種跨學(xué)科的能力測(cè)試，測(cè)試由56道多項(xiàng)選擇題構(gòu)成，用以評(píng)估15-16歲學(xué)生的跨學(xué)科技能，即在不同學(xué)科中都可被教授和實(shí)踐的一般性技能。測(cè)試中選擇了八種跨學(xué)科技能：實(shí)施觀(guān)察；篩選并支配信息；總結(jié)并提煉結(jié)論；形成對(duì)于社會(huì)問(wèn)題的觀(guān)點(diǎn)；認(rèn)識(shí)到自己和他人的觀(guān)點(diǎn)與行動(dòng)中所包含的價(jià)值觀(guān)念；區(qū)分觀(guān)點(diǎn)和事實(shí)；基于任務(wù)的共同合作；評(píng)價(jià)自己的工作質(zhì)量。這個(gè)測(cè)試僅僅評(píng)估了那些被定義為跨學(xué)科技能的廣泛技能中的部分技能，比如有效溝通這樣的技能就未被納入他們的評(píng)估之中。開(kāi)發(fā)者承認(rèn)，對(duì)于大規(guī)模的調(diào)查來(lái)說(shuō)，由多項(xiàng)選擇構(gòu)成的測(cè)試在實(shí)踐上是可行的，然而，在“教室環(huán)境”下，諸如檔案袋評(píng)估和真實(shí)性表現(xiàn)的評(píng)估等的評(píng)估方法會(huì)更加適合。

歐盟“核心素養(yǎng)”工作組注意到，在某些真實(shí)的生活情境中，進(jìn)行多樣性選擇的范圍是有限的。在其他真實(shí)生活情境中，素養(yǎng)的一個(gè)方面就是使復(fù)雜性變得有意義并且從一個(gè)無(wú)限的數(shù)量中識(shí)別出潛在的替代品。有研究人員也指出，學(xué)生表現(xiàn)并不局限于某種被普遍認(rèn)可的學(xué)習(xí)結(jié)果，它可以根據(jù)每個(gè)人不同的特點(diǎn)，以不同的方式在不同的情境中被展示出來(lái)。（Kerka，1998）學(xué)習(xí)者應(yīng)該參與到測(cè)評(píng)中來(lái)，根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果對(duì)自身獲得的成就做出客觀(guān)合理的判斷。（Grant et al， 1979 op. cit. Wolf， 2001）。

要之，落實(shí)“核心素養(yǎng)”框架，提升學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中解決問(wèn)題的能力，需要將學(xué)習(xí)結(jié)果具體化，需要標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)，更需要尊重學(xué)習(xí)者并調(diào)動(dòng)他們的積極性。只有抓住具體情境，尊重學(xué)習(xí)者，才能真正落實(shí)“核心素養(yǎng)”框架。

三、“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”才是居核心地位的終身性的素養(yǎng)

OECD的PISA調(diào)查是重視情境多樣性的典范。它致力于對(duì)15歲學(xué)生的閱讀能力、數(shù)學(xué)能力和科學(xué)能力進(jìn)行評(píng)估。其他評(píng)估領(lǐng)域包括問(wèn)題解決和金融智能在內(nèi)。每一個(gè)領(lǐng)域的框架都強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中解決問(wèn)題的能力，測(cè)試被用來(lái)評(píng)估學(xué)生在每一個(gè)領(lǐng)域的能力。

這個(gè)測(cè)試項(xiàng)目具有多種形式，包括開(kāi)放結(jié)構(gòu)式的回答（需要細(xì)節(jié)或解釋?zhuān)?、封閉結(jié)構(gòu)式的回答（通常用數(shù)字表示）以及選擇式的回答（多項(xiàng)選擇）。一些選擇式的回答項(xiàng)目是復(fù)雜的多項(xiàng)選擇項(xiàng)目，這意味著不止一個(gè)回答是對(duì)的，這可能更接近于某些情境中的真實(shí)生活條件。作為一個(gè)整體，這些項(xiàng)目為學(xué)生呈現(xiàn)了不同類(lèi)型的情境。例如在數(shù)學(xué)中，情境可能是個(gè)體的、社會(huì)的、職業(yè)的，甚至是科學(xué)的。（OECD，2010）此外，還有問(wèn)卷調(diào)查，以此調(diào)查學(xué)習(xí)者對(duì)待學(xué)習(xí)的態(tài)度。

態(tài)度被概念化為表現(xiàn)的解釋性變量，利弊都很明顯。有利之處在于，這種測(cè)試為評(píng)估作為學(xué)習(xí)結(jié)果的態(tài)度提供了一些視角；不利的一面是，它依靠的只是學(xué)生對(duì)一己想法和行為的回憶和報(bào)告，他們的回答可能和真實(shí)想法與行為有所差別。OECD的分析也證實(shí)了這個(gè)擔(dān)心，學(xué)生所報(bào)告的對(duì)自我監(jiān)督學(xué)習(xí)策略的使用和他們?cè)赑ISA測(cè)試中被評(píng)估的能力這兩者之間相關(guān)度非常低。（2004）

這進(jìn)一步表明，學(xué)習(xí)結(jié)果的具體化不能僅僅依靠測(cè)評(píng)工具，也不能止步于尊重學(xué)生，讓學(xué)生參與測(cè)評(píng)。歐盟“核心素養(yǎng)”工作組因此認(rèn)為，應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性和積極能動(dòng)性，也即讓學(xué)生通過(guò)測(cè)評(píng)，認(rèn)識(shí)到自身成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題、未來(lái)生活可能面臨的挑戰(zhàn)及預(yù)先解決之道，激發(fā)他們自主學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)（deep learning）的意愿與興趣。這正如Dignath和Buttner的研究結(jié)果所表明的那樣，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”才是終身學(xué)習(xí)能力核心。

“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的本質(zhì)是“深度學(xué)習(xí)”，它與“淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）”不同：它的目的是發(fā)展個(gè)人理解力，而不是再現(xiàn)內(nèi)容；它積極互動(dòng)，尤其能讓新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用，而不只是接受觀(guān)點(diǎn)和信息；它能夠用整合原則將觀(guān)點(diǎn)聯(lián)系到一起，而并不缺乏對(duì)指導(dǎo)原則的認(rèn)知；它能將論據(jù)和結(jié)論聯(lián)系到一起，而不會(huì)將學(xué)習(xí)聚焦到測(cè)評(píng)要求之上（Crooks，1988）。簡(jiǎn)要地說(shuō)，“深度學(xué)習(xí)”有利于發(fā)展指向終身學(xué)習(xí)的“核心素養(yǎng)”。

學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”的真正核心是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“深度學(xué)習(xí)”，這正切合“人的萬(wàn)物的尺度”這一古老的價(jià)值觀(guān)。“核心素養(yǎng)”框架的落實(shí)需要將學(xué)習(xí)結(jié)果具體化，更需要促使學(xué)習(xí)者“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，因?yàn)榍罢呖隙軌虼呱a(chǎn)出導(dǎo)向的課程以及相應(yīng)的測(cè)評(píng)機(jī)制、測(cè)評(píng)系統(tǒng)，卻未必能夠真正發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)，唯有后者，必然有利于發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”。當(dāng)然，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”這一核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開(kāi)相應(yīng)的課程及測(cè)評(píng)機(jī)制；如果既能緊緊圍繞“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”這個(gè)核心，又能開(kāi)發(fā)出產(chǎn)出導(dǎo)向的課程體系以及合乎客觀(guān)目的的測(cè)評(píng)系統(tǒng)，那就更加美妙了。

（作者單位：華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所）