陳蓉暉，張茜萌

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024；2.吉林華橋外國語學(xué)院 教育學(xué)院，吉林 長春 130024)

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幼兒園教師專業(yè)能力現(xiàn)狀及提升策略
——基于《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的調(diào)查

陳蓉暉1，張茜萌2

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024；2.吉林華橋外國語學(xué)院 教育學(xué)院，吉林 長春 130024)

專業(yè)能力是幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，也是教師有效地開展幼兒園保教工作的必備條件。本研究以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》為依據(jù)進(jìn)行問卷設(shè)計(jì)，并對(duì)南北方兩城市幼兒園教師專業(yè)能力的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析，結(jié)果顯示，兩市幼兒園教師專業(yè)能力總體水平及各維度專業(yè)能力水平均為中等偏高，但教師各維度專業(yè)能力的發(fā)展依然不均衡，同時(shí)，教師專業(yè)能力水平在其不同教齡、學(xué)歷及園屬特征上也呈現(xiàn)顯著差異。

幼兒園教師；專業(yè)能力；專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高質(zhì)量、專業(yè)化的幼兒園教師隊(duì)伍是我國學(xué)前教育發(fā)展的一項(xiàng)長期任務(wù)。2012年教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)，對(duì)合格幼兒園教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力三方面素質(zhì)提出了一系列基本要求。專業(yè)能力作為幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，它“是教師綜合素質(zhì)最突出的外在表現(xiàn)，也是評(píng)價(jià)教師專業(yè)性的核心因素”[1]20-22。那么目前幼兒園教師專業(yè)能力水平如何，能否達(dá)到《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基本要求，教師哪些專業(yè)能力需要進(jìn)一步提升，這些問題既關(guān)系到幼兒園保教工作開展的質(zhì)量，同時(shí)也是我們有針對(duì)性地提高幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)施路徑。

一、研究方法

《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是衡量和考查教師專業(yè)素質(zhì)狀況的重要依據(jù)。因此，本研究根據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中提出的幼兒園教師專業(yè)能力維度及基本要求，采用李克特五等級(jí)量表進(jìn)行問卷設(shè)計(jì)。問卷試測(cè)結(jié)果的信度系數(shù)(Gronabach’s ɑ)為 0.940，顯示問卷信度較好。研究進(jìn)一步通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)后對(duì)少數(shù)項(xiàng)目進(jìn)行了修改和剔除，同時(shí)，在KMO 取樣適切性檢驗(yàn)以及Bartlett球型檢驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行了探索性因子分析，最終確定了44個(gè)項(xiàng)目并形成正式的問卷。正式調(diào)查在南、北方兩城市20所幼兒園展開，其中公辦幼兒園9所，民辦幼兒園11所，從中抽取不同學(xué)歷、不同年齡、不同教齡的教師共480名(南方195名，北方189名)為對(duì)象進(jìn)行問卷調(diào)查，回收問卷469份。為確保問卷數(shù)據(jù)的可靠性，研究者在對(duì)測(cè)慌題與反向題鑒別以及對(duì)填寫不完整問卷的剔除后，最終確定有效問卷384份，問卷結(jié)果分析顯示信度系數(shù)(Gronabach’s ɑ)為0.932，表明數(shù)據(jù)具有一定可靠性。

二、幼兒園教師專業(yè)能力的基本狀況

(一)教師專業(yè)能力總體處于中等偏高水平

對(duì)南北兩市20所幼兒園教師專業(yè)能力狀況的分析顯示(見表1)，教師專業(yè)能力的“總體水平”和“各維度能力水平均”為中等偏上(M=3為中等)，且各維度能力水平由高到低分別為：“激勵(lì)與評(píng)價(jià)”、“溝通與合作”、“教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施”、“游戲活動(dòng)支持與引導(dǎo)”、“一日生活組織與保育”、“環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用”、“反思與發(fā)展”。從教師專業(yè)能力總體水平和各維度能力水平的分析結(jié)果來看，兩市幼兒園教師專業(yè)能力的發(fā)展水平均達(dá)到了《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)合格教師的基本要求。

表1 教師專業(yè)能力總體水平

注：A1:環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力；A2：一日生活組織與保育能力；A3：游戲活動(dòng)支持與引導(dǎo)能力；A4：教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力；A5：激勵(lì)與評(píng)價(jià)能力；A6：溝通與合作能力；A7：反思與發(fā)展能力。

(二)教師的各維度專業(yè)能力發(fā)展不均衡

從教師各維度專業(yè)能力水平之間的橫向比較來看，教師的“激勵(lì)與評(píng)價(jià)”能力相對(duì)較強(qiáng)，而“反思與發(fā)展”能力相對(duì)薄弱(見圖1)。研究通過配對(duì)樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，除“一日生活組織與保育”“游戲支持與引導(dǎo)”、“教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施”、“溝通與合作”四項(xiàng)能力兩兩之間不存在顯著性差異外(P>0.05)，其余維度能力兩兩間均存在顯著差異(P<0.05)。由此可見，教師各維度專業(yè)能力發(fā)展體現(xiàn)一定的不均衡。

圖1 幼兒園教師各維度專業(yè)能力水平比較

表2可見，進(jìn)一步分析幼兒園教師各維度專業(yè)能力的內(nèi)部指標(biāo)發(fā)現(xiàn)，教師在“促進(jìn)幼兒同伴關(guān)系建立”(M=2.17)、“發(fā)揮游戲教育價(jià)值”(M=1.97)、“引導(dǎo)幼兒自主學(xué)習(xí)”(M=1.85)和“有效運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果”(M=2.22)這四個(gè)方面的能力都處于中等偏低水平，其余各方面的能力水平為中等偏高，分析結(jié)果說明幼兒園教師各維度專業(yè)能力的內(nèi)部發(fā)展水平也呈現(xiàn)不均衡狀態(tài)，上述四個(gè)方面具體的能力表現(xiàn)是教師專業(yè)能力最薄弱的環(huán)節(jié)。

表2 各維度專業(yè)能力內(nèi)部指標(biāo)水平

(三)幼兒園教師專業(yè)能力的差異性特征顯著

本研究分別以城市、教齡、學(xué)歷、專業(yè)以及園屬為變量，對(duì)幼兒園教師專業(yè)能力進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，南北城市和不同專業(yè)背景的幼兒園教師專業(yè)能力無顯著差異，而不同教齡、學(xué)歷和園屬教師專業(yè)能力的差異顯著。

1.教師專業(yè)能力的教齡差異

對(duì)不同教齡教師專業(yè)能力水平的比較發(fā)現(xiàn)，無論從總體水平還是各維度專業(yè)能力水平來看，5年以上教齡教師的能力水平都明顯高于5年以下的教師，且不同教齡教師專業(yè)能力的差異極為顯著(見表3)。不難看出受工作年限和經(jīng)驗(yàn)不足的影響，新手教師的專業(yè)能力還相對(duì)有所不足。

表3 不同教齡教師專業(yè)能力的比較

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

研究進(jìn)一步對(duì)不同教齡教師專業(yè)能力發(fā)展趨勢(shì)的分析可見，教師專業(yè)能力發(fā)展的總體趨勢(shì)隨教齡增加而提高。教齡5年內(nèi)是教師專業(yè)能力水平最低的階段，教齡5—10年間是教師專業(yè)能力發(fā)展最快且提高幅度最大，而教齡10—20年間教師專業(yè)能力發(fā)展呈現(xiàn)停滯的狀態(tài)，教齡20年以后教師專業(yè)能力僅有小幅提高。(見圖2)。

圖2 教師專業(yè)能力發(fā)展的教齡趨勢(shì)

2.教師專業(yè)能力的學(xué)歷差異

對(duì)不同學(xué)歷教師專業(yè)能力水平的分析發(fā)現(xiàn)，教師學(xué)歷越高其專業(yè)能力越強(qiáng)，其中，本科及以上學(xué)歷的教師專業(yè)能力最強(qiáng)(M=4.273)，中專及以下學(xué)歷的教師專業(yè)能力最弱(M=4.024)，且不同學(xué)歷教師專業(yè)能力存在極為顯著的差異。同時(shí)，對(duì)不同學(xué)歷教師各維度專業(yè)能力水平的數(shù)據(jù)分析顯示，除“一日生活的組織與保育”能力無顯著差異外，其余各維度專業(yè)能力水平都存在不同程度的差異(見表4)。

表4 不同學(xué)歷教師專業(yè)能力的比較

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

3.教師專業(yè)能力的園屬差異

對(duì)公辦及民辦幼兒園教師專業(yè)能力的比較發(fā)現(xiàn)，公辦幼兒園教師無論在專業(yè)能力總體水平還是各維度能力水平上都高于民辦幼兒園教師，且公辦與民辦幼兒園教師在各維度專業(yè)能力上都存在極為顯著的差異(見表5)。

表5 不同園所類型教師專業(yè)能力的比較

三、幼兒園教師專業(yè)能力的提升策略

(一)加強(qiáng)薄弱環(huán)節(jié)，促進(jìn)教師專業(yè)能力全面發(fā)展

從兩市幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展的總體水平來看，基本達(dá)到了《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)合格教師的要求，但教師專業(yè)能力發(fā)展仍存在薄弱之處，因此，需要采取措施，有針對(duì)性地增強(qiáng)教師能力的不足，使教師專業(yè)能力得到全面發(fā)展。

1.循序漸進(jìn)地提高教師反思意識(shí)和能力

反思能力對(duì)教師的專業(yè)成長至關(guān)重要，“是否具有反思能力是新手教師能夠迅速成長為專家型教師的一個(gè)重要因素”[2]60-62。教師反思能力的形成并不是一蹴而就，而是一個(gè)需要教師通過多種方法，并在不斷行動(dòng)中逐步提高的過程。

首先，是反思性觀察。教師要養(yǎng)成觀察幼兒園教育實(shí)踐的習(xí)慣，善于從幼兒的生活、學(xué)習(xí)、游戲以及同伴交往和師幼互動(dòng)中捕捉關(guān)鍵的教育事件，同時(shí)要記錄和分析這些事件背后的教育原理，不斷提出問題并形成初步的判斷和思考。其次，是反思性交流。反思能力的形成既需要教師觀察與記錄自身的教育實(shí)踐，同時(shí)也需要同行間的交流與研討，在相互分享和交流自身教育經(jīng)歷和看法時(shí)，教師可以“鏡面式”地通過同伴來反觀自我，加深對(duì)自身實(shí)踐問題的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，教師在針對(duì)教育問題研討時(shí)不同觀點(diǎn)的碰撞，也能夠激發(fā)教師不斷思考并逐漸形成批判性的思維。第三，是反思性實(shí)踐?！敖逃殬I(yè)的變化性和復(fù)雜性，需要教師不斷地學(xué)習(xí)與思考，不斷地反思與改進(jìn)教育實(shí)踐，不斷地實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和完善”[3]3-9。確切地說，教師反思不僅是“思”的過程，也是“做”的過程。每當(dāng)教師身處教育情景時(shí)，都需要帶著對(duì)各種問題的判斷和思考來決策自己的教育行為，在行動(dòng)后審視教育的效果，進(jìn)而不斷調(diào)整和改進(jìn)自身的教育行為。第四，是反思性研究。教師反思能力的提升是一個(gè)螺旋式上升的過程，在持續(xù)進(jìn)行反思性觀察、交流與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，教師會(huì)逐漸進(jìn)入一種研究的狀態(tài)，為此，可以進(jìn)一步通過系統(tǒng)的反思生成具有實(shí)踐意義的研究課題并形成一定的研究成果。這將是教師研究能力形成的一個(gè)良好開端。

2.有針對(duì)性增強(qiáng)教師專業(yè)能力的薄弱點(diǎn)

從幼兒園教師各維度專業(yè)能力的內(nèi)部發(fā)展水平來看，“促進(jìn)幼兒同伴關(guān)系建立”、“發(fā)揮游戲教育價(jià)值”、“引導(dǎo)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)”、“有效運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果”以及“隨機(jī)教育”是教師專業(yè)能力表現(xiàn)最弱的幾個(gè)方面，其原因主要在于教師對(duì)專業(yè)能力的認(rèn)識(shí)和理解有所局限，在教師的潛意識(shí)中常常把專業(yè)能力與自身的教學(xué)能力相聯(lián)系，雖然他們知道《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)教師專業(yè)能力的全面要求，但在實(shí)踐中往往把更多的注意力聚焦在教學(xué)活動(dòng)和自身教學(xué)能力的提高上，而容易忽視在區(qū)域活動(dòng)、游戲活動(dòng)及生活活動(dòng)中對(duì)幼兒的引導(dǎo)和對(duì)自身相應(yīng)能力的要求，這無疑不利于幼兒的發(fā)展也無益于教師自身專業(yè)能力的全面提高。因此，針對(duì)上述問題，教師首先要改變觀念，深刻理解幼兒學(xué)習(xí)、發(fā)展與生活、游戲的內(nèi)在關(guān)系，要將“吃透幼兒、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、捕捉生活中的課程生長點(diǎn)、調(diào)動(dòng)幼兒參與、對(duì)話、共同建構(gòu)知識(shí)等視為能力的重點(diǎn)”[4]3-6；其次，要在實(shí)踐中加深與幼兒的互動(dòng)，有意識(shí)地利用游戲活動(dòng)來促進(jìn)幼兒的同伴交往與合作，借助開放的區(qū)域活動(dòng)引導(dǎo)幼兒主動(dòng)地探索和學(xué)習(xí)；同時(shí)，也要在生活活動(dòng)中細(xì)心觀察幼兒，敏銳捕捉和挖掘教育的契機(jī)，對(duì)幼兒展開隨機(jī)的教育活動(dòng)。這樣，教師專業(yè)能力的幾個(gè)薄弱之處也隨之得到增強(qiáng)和提高。

(二)建立有效機(jī)制，促進(jìn)教師專業(yè)能力可持續(xù)發(fā)展

教師專業(yè)能力發(fā)展是伴隨教師不同成長階段持續(xù)提升的過程。然而，就目前幼兒園教師專業(yè)能力的發(fā)展趨勢(shì)來看，新手教師專業(yè)能力相對(duì)較弱，而熟手教師的專業(yè)能力發(fā)展出現(xiàn)停滯和極其緩慢的狀況，因此，必須通過有效的機(jī)制來促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展。

1.引領(lǐng)新手教師專業(yè)能力快速提高

美國學(xué)者麗蓮·凱茲曾將幼兒教師擔(dān)任教師的頭一年稱為“求生階段”，認(rèn)為剛擔(dān)任教職的幼兒教師內(nèi)心充滿恐懼和憂慮，有嚴(yán)重的挫折感，特別需要精神上的安慰和技能上的指導(dǎo)[5]58-61。職業(yè)之初，新手教師專業(yè)能力缺乏是一種普遍現(xiàn)象，也因此給新手教師帶來一定的工作壓力，甚至對(duì)自身職業(yè)的適宜產(chǎn)生懷疑，因此同樣需要一種專業(yè)信念的支持和專業(yè)技術(shù)上的引領(lǐng)?！敖處焸€(gè)體對(duì)所從事專業(yè)的認(rèn)同和價(jià)值深信，是教師堅(jiān)持職業(yè)理想和專業(yè)發(fā)展的精神內(nèi)驅(qū)力”[6]10-13，因此，首先要幫助新手教師建立積極的專業(yè)信念，鼓勵(lì)新手教師在實(shí)踐中與幼兒深入接觸，加深他們對(duì)自身職業(yè)的責(zé)任意識(shí)和使命感，并充分認(rèn)識(shí)到自身專業(yè)發(fā)展對(duì)從事該職業(yè)的重要性。其次，給予新手教師必要的專業(yè)引領(lǐng)?？梢哉f，在新手教師的成長過程中，其專業(yè)能力的發(fā)展與身邊老教師的影響是分不開的，優(yōu)秀老教師的引領(lǐng)是新手教師專業(yè)能力快速提高的一個(gè)有效渠道，因此應(yīng)發(fā)揮有經(jīng)驗(yàn)教師的帶領(lǐng)作用，通過“師徒結(jié)對(duì)”的方式，幫助新手教師隨時(shí)解決專業(yè)實(shí)踐中的困惑和難題。當(dāng)然，我們也需要避免新手教師形成依賴性和被動(dòng)性，也要發(fā)揮新手教師掌握新知識(shí)、新資訊以及信息技術(shù)上的優(yōu)長，激發(fā)新手教師主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主發(fā)展的動(dòng)力。

2.激勵(lì)熟手教師專業(yè)能力不斷提升

從教師專業(yè)發(fā)展階段來看，人們通常把工作6-15年的教師看作是成熟型教師，相對(duì)于新手教師來說，他們專業(yè)各方面發(fā)展已進(jìn)入相對(duì)成熟的階段，然而，隨著工作年限的增加和專業(yè)技術(shù)上的提高，教師對(duì)專業(yè)狀態(tài)的滿足感或是倦怠感也不同程度地產(chǎn)生，教師的工作熱情、工作成效以及對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的要求都有所降低。因此，需要采取有效的激勵(lì)機(jī)制來促進(jìn)教師專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展。

首先，目標(biāo)激勵(lì)?！坝變簣@教師專業(yè)養(yǎng)成需要內(nèi)在價(jià)值追求，是一個(gè)永不滿足、不斷追求的過程，也是不斷獲得存在感，產(chǎn)生高峰體驗(yàn)的過程”[7]7-10。即使教師專業(yè)成長已進(jìn)入成熟階段，教師的專業(yè)能力發(fā)展仍有極大的上升空間。因此，熟手教師還需要不斷規(guī)劃和提升個(gè)人的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，只有在明確的目標(biāo)激勵(lì)下，教師才有不斷提升自我的動(dòng)力。其次，學(xué)習(xí)激勵(lì)。在具備一定專業(yè)能力的情況下，熟手教師仍需要不斷接受新知識(shí)、新觀念，在學(xué)習(xí)中更新自我和使自身的專業(yè)能力不斷飛躍。幼兒園應(yīng)重視加強(qiáng)熟手教師的專業(yè)理論學(xué)習(xí)，使教師更新觀念、開闊視野，并鼓勵(lì)教師運(yùn)用專業(yè)理論來指導(dǎo)實(shí)踐，使自身的專業(yè)能力不斷提升。第三，責(zé)任激勵(lì)。讓熟手教師擔(dān)負(fù)起帶動(dòng)新手教師發(fā)展的責(zé)任，也是促進(jìn)熟手教師提高自身專業(yè)能力的一種機(jī)制，在“師徒結(jié)對(duì)”的過程中，帶動(dòng)新手教師發(fā)展的責(zé)任意識(shí)，會(huì)使熟手教師自覺提高對(duì)自身專業(yè)能力的要求，并努力成為新手教師的表率。

(三)縮小差距，整體提升教師的專業(yè)能力水平

對(duì)不同背景幼兒園教師專業(yè)能力的調(diào)查分析可以看出，學(xué)歷差異和園屬差異對(duì)教師專業(yè)能力具有一定影響，也造成教師專業(yè)能力水平的差距，為此我們應(yīng)積極采取措施，減小教師差距以提高幼兒園教師隊(duì)伍整體的專業(yè)能力水平。

1.開展職后培訓(xùn)彌補(bǔ)教師學(xué)歷欠缺

近年來幼兒園教師總體學(xué)歷水平逐步提高，但中專及其以下學(xué)歷的現(xiàn)任教師仍占據(jù)一定比例。有研究指出，目前我國幼兒教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程和職業(yè)素養(yǎng)依然不容樂觀，由于職前教育訓(xùn)練不夠扎實(shí)，職后繼續(xù)教育機(jī)會(huì)太少，加之在研究與學(xué)習(xí)方面投入不夠，因此，幼兒教師普遍專業(yè)水平不高[8]91-94。從本研究結(jié)果來看，不同學(xué)歷的幼兒園教師在專業(yè)能力上存在明顯的差異。因此，應(yīng)開展有針對(duì)性的職后培訓(xùn)來彌補(bǔ)低學(xué)歷教師在專業(yè)能力上的欠缺。與本科以上學(xué)歷的教師相比，中專以下學(xué)歷的教師在職前教育中往往缺乏深入系統(tǒng)的專業(yè)理論學(xué)習(xí)，缺少系統(tǒng)的專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐技能，這是造成這部分教師專業(yè)能力不足的一個(gè)主要原因。因此，在職后培訓(xùn)中應(yīng)著重加強(qiáng)教師對(duì)兒童心理學(xué)、教育學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)，豐富教師的專業(yè)理論知識(shí)，并提高教師運(yùn)用專業(yè)理論來指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)的意識(shí)和能力。

2.支持民辦幼兒園教師專業(yè)發(fā)展

目前，我國民辦幼兒園教師的數(shù)量遠(yuǎn)超過公辦幼兒園教師，然而，總體而言，民辦園教師專業(yè)素質(zhì)和各方面專業(yè)能力與公辦園教師還有一定差距。因此，從加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍整體建設(shè)的角度來說，著力提高民辦幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)勢(shì)在必行。首先，從幼兒園內(nèi)部來說，要重視民辦園教師的專業(yè)發(fā)展，定期開展專業(yè)理論學(xué)習(xí)、教育活動(dòng)專題研討、教師經(jīng)驗(yàn)分享等多種形式的培訓(xùn)及學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助教師有針對(duì)性地提高自身專業(yè)能力的不足。其次，從外部支持來說，民辦園應(yīng)與公辦園建立一種合作關(guān)系，增進(jìn)公辦園與民辦園教師間的專業(yè)交流，為民辦園教師提供到公辦園觀摩學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。同時(shí)，支持與鼓勵(lì)優(yōu)秀的公辦園教師走進(jìn)民辦園，與民辦園教師分享好的教育經(jīng)驗(yàn)，帶動(dòng)民辦園教師共同進(jìn)步。雖然，民辦幼兒園教師專業(yè)發(fā)展受到政策、體制等多方面因素的影響，但在現(xiàn)有情況下，不同幼兒園間合作互助并形成一種教育合力，無疑對(duì)促進(jìn)民辦幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展和整個(gè)教師隊(duì)伍建設(shè)都具有重要意義。

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[6] 賈健，劉贛洪.論教師專業(yè)信念的功能[J].教育導(dǎo)刊，2014(7).

[7] 秦金亮.《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的功能定位——兼談?dòng)變簣@教師專業(yè)覺醒[J].學(xué)前教育研究，2012(8).

[8] 鄧澤軍.基于不同辦園體制的幼兒教師專業(yè)發(fā)展分類推進(jìn)策略[J].中國教育學(xué)刊,2014(5).

[責(zé)任編輯：何宏儉]

Kindergarten Teachers’ Professional Competence and Promotion Strategies ——An Investigation Based on the Kindergarten Teachers’ Proofessional Standards

CHEN Rong-hui1，ZHANG Xi-meng2

(1.Faculty of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China； 2.School of Education，Jilin Huaqiao Foreign Languages College，Changchun 130024，China)

Professional competence is the important component of professional quality for kindergarten teachers,it is also the essential conditon to carry out children caring and education effectivly.Based on the Kindergarten Teachers’ Professional Standards，this study surveyed the current situation of kindergarten teachers’ professional competence in two cities in China. The result showed that teachers’ professional competence levels are above medium both overall and parts comptence.but the teachers’ professional competency levels in different aspects still are not balanced.In additon，teachers’ professional competency has significant differences in seniority，education background and kindergarten characteristic.

Kindergarten Teacher；Professional Competence；Professional Standard

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.04.036

2016-11-17

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目(16YZA880005)。

陳蓉暉(1968-)，女，吉林長春人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，教育學(xué)博士；張茜萌(1991-)女，吉林吉林市人，吉林華橋外國語學(xué)院教育學(xué)院助教。

G65

A

1001-6201(2017)04-0210-06