陳海云（寧波市海曙區(qū)橫街鎮(zhèn)中心初級中學，浙江寧波 315181）

細節(jié)·思維·視角
——地圖教學的三重境界

陳海云（寧波市海曙區(qū)橫街鎮(zhèn)中心初級中學，浙江寧波 315181）

地圖是學好地理學的一把“金鑰匙”。通過地圖的判讀可以有效提升學生的地理空間素養(yǎng)。在初中地理教學中，教師應通過不同層面的深入解讀，來進一步挖掘地圖中蘊含的空間素養(yǎng)和教育價值，以達到傳授知識、培養(yǎng)能力、提升素養(yǎng)的目的。

地圖教學；細節(jié)；思維；視角

空間認知和空間思維是地理學科獨特的能力和思維方式，是地理學科核心素養(yǎng)的重要構成內(nèi)容。中學地理教學的一個重要目標就是培養(yǎng)學生以空間思維能力為核心的地理空間素養(yǎng)。［1]而空間素養(yǎng)培育的重要手段就是地圖的判讀。

在日常的地圖教學中，許多教師往往“以圖教圖”，沒有把有限的地圖用透、用巧，從而影響地圖教學的效果，也間接導致學生的讀圖、析圖能力不強，更無法有效培育學生的地理空間素養(yǎng)。本文以“富庶的四川盆地”一課為例，深入探討地圖教學的多重解讀。

一、挖掘地圖細節(jié)，還原地理事物真實性

地圖蘊含豐富的地理信息，但受課本圖幅的限制，教材中的一些地圖細節(jié)處理得比較粗糙，有時也沒有跟教材進行準確的對接，這些遺漏的細節(jié)恰恰可以為我們所用。

第一用：利用細節(jié)，實現(xiàn)精準定位

筆者在教學《歷史與社會》七年級下冊第六單元第二課南方地區(qū)中“富庶的四川盆地”一課時，學生在學習中突然向筆者提了一個問題：“老師，都江堰它在哪兒??？為什么圖上找不到呢？”這一問不要緊，許多同學也很好奇，異口同聲地說：“是啊，它在哪兒?。俊?/p>

課本上只有這么一句話：都江堰位于岷江中游，是岷江從山區(qū)瀉入平原的瓶頸之地。課本中圖6-32《四川盆地的地形》（見圖1）確實沒有標注出都江堰的具體位置。

圖1 四川盆地的地形圖

雖然課本閱讀卡上有都江堰的介紹，但因為它沒有與地圖進行準確的對接，就好像是憑空冒出來的“海市蜃樓”一般，因此學生對都江堰科學原理的理解也只能是孤立的、生硬的，不能從區(qū)域聯(lián)系的角度來思考和理解。這就需要我們在地圖上利用細節(jié)來實現(xiàn)精準定位，凸顯都江堰的地理位置，這樣才能為下一步的學習打下基礎。

仔細研究相關的圖文資料，結合課本中《四川盆地的地形》這張地圖，發(fā)現(xiàn)這樣一處細節(jié)：圍繞成都的河流形成一個大寫的“D”字母，而都江堰就位于“D”字母的上端，我們可以用一句話“都江堰，D字頭”來記住它的地理位置。在《四川盆地的地形》這張地圖上稍加標注就可以實現(xiàn)精準定位，當然也可以自畫示意圖（見圖2）。

圖2 都江堰位置示意圖

這個示意圖的好處是可以實現(xiàn)“三位一體”，即成都平原的大概范圍（圖2中方框所示），都江堰的具體位置，圍繞成都的岷江形成“D”字母形狀，都濃縮在一張示意圖上，既簡潔明了，又重點突出。這樣的圖示表達可以為下一步理解都江堰的科學原理和因地制宜的人地觀思想作好鋪墊。

第二用：妙用細節(jié)，實現(xiàn)原理簡化

課本閱讀卡對都江堰的介紹，側重于對其科學原理的分析與說明，而且過于強調(diào)專業(yè)性和學術性。對初一學生來說：一是此科學原理太深奧、難懂；二是沒有與地圖進行準確的對接，從而無法從宏觀上、整體上去把握和理解其科學原理的精華所在。

我們能不能既規(guī)避這樣艱澀難懂的科學原理，又能充分借助地圖上“都江堰在哪里”這一問題進行有效破解呢？

針對這個原理，我們就可以在圖2《都江堰位置示意圖》的基礎上，用動態(tài)演示的方式（見圖3）深入淺出地進行講解和分析。

圖3 都江堰分流和灌溉示意圖

都江堰將岷江的水分流，流經(jīng)成都平原后又匯入岷江，形狀像一個大寫的“D”字母，都江堰位于D字母的最上端。①是岷江的干流（俗稱外江），主要用于排洪、通航；②是都江堰修建后的分支（俗稱內(nèi)江），從都江堰開始引水進入成都平原，主要用于農(nóng)田的灌溉。

此圖示的妙用在于：一是將都江堰與書本地圖建立起準確又有效的聯(lián)系，二是將都江堰的主要功能分流和灌溉解釋得比較到位，又淺顯易懂，非常符合初一學生的認知規(guī)律。

第三用：借用細節(jié)，實現(xiàn)核心聚焦

通過這樣的推導和分析（即置堰—治水—人地和諧），我們可以透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，凸顯“因地制宜”的核心思想。這樣的核心思想不是憑空想象出來的，是依附在都江堰之上真實存在的，而且可以在地圖上準確地找到這一思想的顯性化表達。

二、改變思維方式，論證地理事實客觀性

如果用圖示演繹到這一程度，絕大多數(shù)學生基本上對都江堰在哪里，有什么作用有了一個大概的了解，但這僅僅局限于知識的識記層面，沒有深入到以空間思維能力為核心的地理空間素養(yǎng)層面的學習上來。

為此，在這一基礎上我們還可以繼續(xù)深入挖掘。

第一步：大膽猜想，打開思維之門

大家能不能借助這張地圖和圖示，猜想一下都江堰修建之前，岷江東部和西部哪個地區(qū)易受水災、旱災，哪個地區(qū)從岷江處引水困難？為什么？

教師為什么要引導學生作這樣的猜想？因為，課本上講到“秦國的李冰父子主持修建都江堰，成都平原的人們從此過上了‘水旱從人，不知饑饉，時無荒年’的生活”。可見修建都江堰的最大作用就是為了解決水旱問題，地理學在古代中國就已經(jīng)發(fā)揮了巨大的實際效用。這樣的猜想是為了下一步的推理和論證作準備。

第二步：據(jù)圖推理，尋找理論依據(jù)

假設西南部地勢高一些，洪水來時，更容易流向東部，造成東部地區(qū)形成水災。而東部地勢較低，從岷江處引水比西南部要容易些，所以在此處挖一條人工河引水似乎沒有多大意義?？梢姂撌菛|部地勢高一些，這樣在此處挖一條人工河引水才有必要。而這也與課本中《四川盆地的地形》與圖3《都江堰分流和灌溉示意圖》相符?？梢姄?jù)圖推理是能得出這一結論的。

第三步：科學論證，印證客觀事實

首先利用探索性因子分析來考察樣本1中村民文化適應變量結構多維度的可能性，在此基礎上利用驗證性因子分析對樣本2中村民文化適應結構變量的維度是否真實存在作出評判。

課本《四川盆地的地形》地圖上只有一條人工河可以印證，但其他的證據(jù)從圖上看不出，如海拔高低、都江堰的地理位置等。那到底是不是這樣，有沒有有力的證據(jù)呢？

為此，我們可以引進其他的教學資源進行論證，運用地圖和史料來培養(yǎng)學生的論證意識。

首先，我們從《成都中心城區(qū)水系圖》（見圖4）上可以清晰地看到都江堰寶瓶口的地理位置，以及從寶瓶口分流出來的人工河。東部主要有四條，江安河、走馬河、柏條河和蒲陽河，前三條河最后歸入岷江。

圖4 成都中心城區(qū)水系圖

通過這張地圖我們可以證實之前的兩個判斷都是正確的：一個是都江堰的地理位置（都江堰位于D字母的最上端），另一個是圖3中②處是都江堰修建后從寶瓶口分流出來的人工河之一。

其次，通過考證史料，我們發(fā)現(xiàn)古時就有許多史料對都江堰進行了詳細記載和描述。

如《益州記》曰：江至都安，堰其右，撿其左，其正流遂東，郫江之右也。［2］（都安：古縣名，今都江堰市東）

《蜀都賦》記載：“李冰于湔山（玉壘山古名“湔山”）下造大堋以壅江水，分散其流，溉灌平地。”［3］（“堋”是堤，“壅”是堵）

通過對這些史料的分析和解讀，我們可以進一步印證之前的兩個判斷都是正確的。

這樣，根據(jù)已知的地理事實和條件，在課堂上以問題為載體，驅(qū)動和引導學生進行大膽猜想，同時通過圖示演示、圖文判讀等方法對猜想的合理性進行邏輯推理和科學論證，從中得出正確的結論。

教學過程中通過“以圖證圖”和“史料論證”的方法，既鍛煉了學生如何從地理和歷史的角度來思考、分析和解決問題的能力，又培養(yǎng)了學生的批判性思維。

三、調(diào)整視野角度，培養(yǎng)地理思維深刻性

地圖是表征符號，具有很強的直觀性，但它的骨子里卻蘊含著深刻的地理思維和地理智慧。以《四川盆地的地形》為例，除了聚焦細節(jié)進行簡化處理外，還可以借助地圖總攬全局，進一步培養(yǎng)學生地理思維的深刻性。

第一重：化害為利，培養(yǎng)辯證意識

四川盆地因為氣候和地形的原因，降水充沛，河流眾多，水資源特別豐富。這是一個總體特征，但分配到不同地區(qū)、不同季節(jié)，則具體情況又很不一樣，即水資源的時空分配是不均勻的。水少會干旱，但水多也未必有利，有時會發(fā)生洪災，威脅人們的生產(chǎn)和生活。所以置堰就是要改變水資源時空分配不均的現(xiàn)象，化害為利，為社會的穩(wěn)定和發(fā)展提供保障。水多和水少是相對的，有利還是有害也是相對的，關鍵是我們?nèi)祟惾绾斡行У乩煤盟Y源，真正實現(xiàn)“人水和諧”“人地和諧”，這樣才更有利于學生辯證地看問題。

第二重：由點到面，培養(yǎng)全局意識

岷江在修堰之前常泛濫成災，所以此處要置堰來改善水資源的時空分配問題。那放眼整個四川盆地，還有這么多條河流，它們會不會發(fā)生洪災，有沒有修建過水利工程？

根據(jù)《略陽縣志》的記載，嘉陵江略陽地區(qū)，1448—1981年的533年間，發(fā)生大水36次。

據(jù)《四川兩千年洪災史料匯編》統(tǒng)計，大渡河洪水近200年就有50多次洪災。

另據(jù)萬歷《合州志》卷1《陂塘》記載：合州（今合川）在明洪武時修筑塘堰150處，嘉慶《內(nèi)江縣志》記載：清中期內(nèi)江縣有堰共158所。

由此可見，整個四川盆地雖然河流眾多，水資源總量比較豐富，但因時空分配不均，許多河流都存在著洪災的情況，而且比較頻繁。為解決洪水問題，許多河流從古代開始就已經(jīng)修建了多個古堰。

這充分說明，整個四川盆地從古時起勞動人民就有了治水意識，都江堰不是一個特例，它只是四川盆地勞動人民智慧結晶的一個代表。由都江堰聯(lián)系到整個四川盆地，由岷江的治理聯(lián)想到四川盆地整個區(qū)域的河流治理問題，這樣的分析梳理，可以幫助學生擴大視野，培養(yǎng)起良好的大局觀。

第三重：從古到今，培養(yǎng)發(fā)展意識

都江堰經(jīng)久不衰的奧秘之一，就在于它能夠與時俱進地發(fā)展自己。在農(nóng)業(yè)文明時代采用的是竹籠、榪槎等傳統(tǒng)技術；到了工業(yè)文明時代則更新為現(xiàn)代機械化的水閘和標準化的渠系；而當下的信息時代則是采用了最新的數(shù)字化技術，以信息化帶動灌區(qū)水利現(xiàn)代化。

透過歷史長河，我們可以看到，人們治水的技術、方法在發(fā)生著巨大的變化，對“人水和諧”的認識也達到了一個嶄新的高度。這也告訴我們，對地理事物的認識不能只停留在某個時期，需要用動態(tài)的發(fā)展的眼光去理性看待。

筆者以“富庶的四川盆地”一課中《四川盆地的地形》的應用為例，試圖在地圖教學的視域下，深入挖掘地圖中蘊含的空間素養(yǎng)和教育價值，以達到讀懂地圖、讀透地圖、超越地圖的目的。當然，在課堂教學中，學習的主體是學生，教師必須引導學生在地圖的世界中發(fā)現(xiàn)真相，還原真實，尋求真理。所以，如何把握學生的實際情況，決定了我們對待地圖細節(jié)的尺度，也決定了我們教學的難度，更決定了學生理解地理知識的深度。

［1］張素娟.整體把握和實施空間素養(yǎng)培養(yǎng)的地理教學研究［J］.中學地理教學參考，2016（7）：25-27.

［2］孫琪華.益州記輯注及?？保跰］.成都：四川巴蜀書社，2015：79.

［3］劉琳.華陽國志校注［M］.成都：成都時代出版社，2007：37.