陸俊杰

從表面上看，職校教師評價似乎并不是一個問題，完全是一個遵照規(guī)定、抓好執(zhí)行的常規(guī)動作。目前，高等職業(yè)院校教師評價一般被歸入高等院校教師系列進(jìn)行考核，但標(biāo)準(zhǔn)具有動態(tài)性，在具體操作時也有明確說明。對于中等職業(yè)學(xué)校教師評價而言，既有2013年頒行的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）的綱領(lǐng)性規(guī)定，也有“雙師型”教師的系列規(guī)章制度可做參考。實踐中，無論是各級教育管理部門還是各職業(yè)學(xué)校，也均有詳細(xì)的教師評價指標(biāo)，似乎也很順暢。但是，從引領(lǐng)教師發(fā)展、基于客觀現(xiàn)實促進(jìn)事業(yè)發(fā)展等角度考察，現(xiàn)有教師評價有無增長的空間？效果是否可以更加突顯？這些問題似乎仍可探討。在此，筆者以中等職業(yè)學(xué)校教師評價為對象做一分析。

一、《標(biāo)準(zhǔn)》的標(biāo)準(zhǔn)性意義

2013年頒布的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》通常被學(xué)界認(rèn)為是關(guān)于中職教師的開創(chuàng)性標(biāo)準(zhǔn)，是基于教師現(xiàn)狀、瞄準(zhǔn)未來發(fā)展、回應(yīng)時代需求的方向性規(guī)定，具有較強(qiáng)的評價引領(lǐng)功能?！稑?biāo)準(zhǔn)》主要包括三方面的內(nèi)容：基本理念、基本內(nèi)容和實施要求?！稑?biāo)準(zhǔn)》對中等職業(yè)學(xué)校教師的標(biāo)準(zhǔn)性規(guī)定較好地體現(xiàn)了中等職業(yè)學(xué)校教師的核心能力和基本要求，既有對照教師發(fā)展規(guī)律的考量，也較好地體現(xiàn)了時代性。有關(guān)專家在對《標(biāo)準(zhǔn)》的解讀性文章中也明確表達(dá)了如下觀點：《標(biāo)準(zhǔn)》是國家對合格中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是中等職業(yè)學(xué)校教師開展教育教學(xué)活動的基本規(guī)范，是引領(lǐng)中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是中等職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的基本依據(jù)。

因此，從理論上講，《標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)該是中等職業(yè)學(xué)校教師評價的指導(dǎo)性文件。即使僅從專業(yè)維度上來考查，也可見《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定之詳細(xì)。專業(yè)能力維度包含七個領(lǐng)域，即教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、實訓(xùn)實習(xí)組織、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、教學(xué)研究與專業(yè)發(fā)展；具體包括用工作過程導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，參與校本開發(fā)，運用理論與實踐相結(jié)合的方法進(jìn)行教學(xué)，全程參與實習(xí)實訓(xùn)，運用多元評價方法等。這些規(guī)定幾乎可以直接轉(zhuǎn)化為評價的指標(biāo)體系。

但是，據(jù)筆者在諸多教師中的詢問，在文件頒布之后的兩三年內(nèi)，仍有大量教師根本不熟悉此文件。當(dāng)然，教師對此文件的了解程度并不能代表教師評價工作的進(jìn)展，也不能代表教師評價的完善程度，更不能以此武斷評價《標(biāo)準(zhǔn)》在實踐中的執(zhí)行力。然而，筆者擔(dān)憂的是，對于只接觸到具有具體評分標(biāo)準(zhǔn)的評價指標(biāo)體系的教師而言，他們是否能夠真正感受到《標(biāo)準(zhǔn)》在引領(lǐng)自身發(fā)展中所起到的關(guān)鍵性作用。同時，教育行政部門和職業(yè)學(xué)校在教師評價標(biāo)準(zhǔn)制訂中的取舍，以及對相關(guān)指標(biāo)的闡釋性規(guī)定，是否全面體現(xiàn)了《標(biāo)準(zhǔn)》的核心要求？這些問題仍需要在實際中考查。例如，對于教師參與實習(xí)實訓(xùn)等方面的評價，從某些學(xué)校對實習(xí)實訓(xùn)安排不當(dāng)，甚至出現(xiàn)重大失誤來看，對教師參與實習(xí)實訓(xùn)的具體方式、考核標(biāo)準(zhǔn)仍需進(jìn)一步完善。

二、“雙師型”的糾結(jié)

職業(yè)學(xué)校教師評價還有一個重要的參考理念——“雙師型”。從某種程度上講，對“雙師型”的追求既是一種美好的愿望，也是一種善意的鼓勵。在此理念下，若能成功打造“雙師型”教師隊伍，讓大多數(shù)教師真正具備了“雙師型”的能力，職業(yè)教育教師隊伍必定可以在職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展中起到關(guān)鍵性作用。而對于教師個人而言，努力成為“雙師型”教師，必將成為其事業(yè)進(jìn)步的精神動力和實踐鞭策。

但是，誠如不少學(xué)者所言，“雙師型”仍然具有理論上難于逾越的糾結(jié)。其中一個最為明顯的糾結(jié)性制約因素便是時間。從教師職業(yè)發(fā)展的基本生命周期來看，一個新入職的教師要成為專家型教師，一般需要10～15年的時間，而一個技術(shù)型專家的成長也需要大致相同的時間。在幾乎相同的時間段內(nèi)，一個具體的人要同時成為兩方面的專家，其難度可想而知。盡管我們并無苛責(zé)教師同時成為雙方面一流的要求，但其長久立意似乎恰恰在此。當(dāng)然，實踐中，我們也可以“九層功力的教師、五層功力的技術(shù)專家”等此類解釋作為退讓，或者以“雙師型”素質(zhì)、“結(jié)構(gòu)性雙師”教師隊伍等方式曲線達(dá)成。但實現(xiàn)之路上的理論糾結(jié)始終是無法消解的。

除了理論上的糾結(jié)，還有操作中的評價難題。盡管有學(xué)者提出上述的“雙師型”素質(zhì)或者“雙師結(jié)構(gòu)”的設(shè)想，也進(jìn)行了諸多實踐探索，這種探索在經(jīng)濟(jì)相對發(fā)達(dá)省市還有相當(dāng)規(guī)模，但是，對于單個教師而言，如何成長為一名“雙師型”教師依然是他們要考慮的；而對于具體開展教師評價的教育行政管理部門和職業(yè)學(xué)校而言，在對一個個具體的教師進(jìn)行評價時，還是需要拿“雙師型”的標(biāo)準(zhǔn)去對照著套比。這勢必造成操作難題。

操作中的難題必然衍生出實踐中的問題。筆者曾參與某校的“雙師型”教師資格考查，部分教師拿出駕駛證作為“雙師”證中的一證，而這些教師并不是汽車駕駛方面的教師，讓人啼笑皆非。盡管此例可能并不普遍，但從一個側(cè)面也可洞悉僵化執(zhí)行“雙師”標(biāo)準(zhǔn)時可能出現(xiàn)的問題。例如，個別教師雖然取得了雙證，但實際上并不具備有效開展技術(shù)實踐的能力，也未能有效促進(jìn)教學(xué)，等等。

三、基于最近發(fā)展區(qū)的增量考查

綜上，筆者認(rèn)為，參照《標(biāo)準(zhǔn)》、借鑒“雙師型”要求、基于最近發(fā)展區(qū)增量考查對教師進(jìn)行評價可能具有一定的啟發(fā)意義?！白罱l(fā)展區(qū)理論”最初是維果斯基提出的，是對學(xué)生發(fā)展水平的一種理論分析。他認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。將此移植到教師評價方面，似乎具有一定理論參考意義。

比如，對于新入職教師而言，便是其從一個對教學(xué)領(lǐng)域不熟悉的新手，到能夠較好掌握教學(xué)各環(huán)節(jié)內(nèi)容要點，具有完成教學(xué)任務(wù)能力的行家里手。在此方面，其專業(yè)技術(shù)知識的增長和教學(xué)能力的掌握便是基于最近發(fā)展區(qū)需要考查的。對于正處于這一發(fā)展階段的教師而言，其最近發(fā)展區(qū)發(fā)生于教學(xué)各環(huán)節(jié)的創(chuàng)新，技術(shù)技能水平顯著提升（甚至在專業(yè)領(lǐng)域具有中級甚至以上的水準(zhǔn)）。因此，對此類教師評價應(yīng)偏重于此方面，并做出更為詳細(xì)的規(guī)定，引領(lǐng)其完成此階段的發(fā)展任務(wù)。

從團(tuán)隊建設(shè)方面看，一名教師往往會隸屬某一團(tuán)隊。因此，考察教師在團(tuán)隊維度上的增長也非常必要。從職教教師評價來看，若建立“雙師型”教師隊伍或者“雙元”結(jié)構(gòu)教師小組，團(tuán)隊角度的考查比重可能需要加大。換言之，一個未能成為一個教學(xué)科研團(tuán)隊成員并發(fā)揮獨特作用的教師，并不是一名優(yōu)秀的教師。

四、結(jié)語

當(dāng)然，不得不承認(rèn)，即使用基于最近發(fā)展區(qū)的設(shè)想去試圖重構(gòu)教師評價理念，依然難以逃脫理想與現(xiàn)實的矛盾怪圈。因為基于最近發(fā)展區(qū)的教師評價需要兩個必要的前提，一是對既有發(fā)展水平作出恰當(dāng)評價，二是對是否發(fā)展作出科學(xué)的評判。這兩個方面又需要前提性標(biāo)準(zhǔn)。這種前提套前提的推演可至無窮。因此，教師評價確實是一個蘊含著諸多難題的事情，還需更多努力。本文試圖傳遞的核心信息是：在教師評價上，相關(guān)決策層應(yīng)具有動態(tài)思維，拋卻更多靜態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)，減少更多套比，將教師評價更多放置于“是否完成此階段教師的核心成長任務(wù)”“有沒有帶領(lǐng)學(xué)生實現(xiàn)基于當(dāng)前現(xiàn)實點的增量成長（如素質(zhì)養(yǎng)成、技術(shù)掌握）”等動態(tài)發(fā)展的角度，或許更有利于激發(fā)教師的活力。對此，我們不妨且行且思，逐步完善。

（本文為2016年河南省職業(yè)教育教學(xué)改革研究規(guī)劃項目“職業(yè)教育專業(yè)師資隊伍建設(shè)研究”的階段性成果；課題編號：ZJB16025）

（責(zé)編 王鵬飛）