鎮(zhèn)蓓蓓

摘 要：教學(xué)中如果能在學(xué)生自主探究的過(guò)程中巧妙創(chuàng)設(shè)沖突情境、生活情境、問(wèn)題情境，情境將會(huì)成為一種“催化劑”，去促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)將數(shù)學(xué)問(wèn)題融入生活情境中去思考，從而能自覺(jué)借助已有的生活、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、 自發(fā)探究新問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：情境；沖突情境；生活情境；問(wèn)題情境

曾經(jīng)錯(cuò)誤地以為：數(shù)學(xué)課堂情境創(chuàng)設(shè)，只是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)中有時(shí)更是為了情境而創(chuàng)設(shè)情境。然而隨著對(duì)“情境”的深入認(rèn)識(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)如果能在學(xué)生自主探究的過(guò)程中巧妙創(chuàng)設(shè)情境，情境將會(huì)成為一種“催化劑”，去促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)將數(shù)學(xué)問(wèn)題融入生活情境中去思考，從而能自覺(jué)借助已有的生活、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、 自發(fā)探究新問(wèn)題。

一、創(chuàng)設(shè)沖突情境，引發(fā)探究知識(shí)的需要，主動(dòng)參與

學(xué)習(xí)情境，不僅是根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容量身定制的一組生活情境，更是帶著激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)需要的重任，創(chuàng)設(shè)出的問(wèn)題情境要能引發(fā)學(xué)生探究新知的需要。即創(chuàng)設(shè)的情境不僅讓學(xué)生感覺(jué)根據(jù)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不能更好或者是不能解決新問(wèn)題，而且能讓學(xué)生有進(jìn)一步探究的沖動(dòng)，覺(jué)得只要再去想一想，就能自己研究出解決新問(wèn)題的方法。

比如教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《計(jì)算長(zhǎng)方形和正方形的面積》。

初設(shè)情境：課的開(kāi)始，由上一節(jié)課擺放面積單位測(cè)量圖形面積的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)引入。測(cè)量面積較小的圖形，逐步引入用什么面積單位去測(cè)量課桌的面積，操場(chǎng)的面積，得到似乎只要隨身攜帶面積單位的正方形，咱們就有辦法測(cè)量面積的結(jié)論。到這時(shí)孩子們似乎意識(shí)到什么，但是暫時(shí)還沒(méi)太想明白。這時(shí)提出去測(cè)量魚(yú)池的水面面積，學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知的沖突，頓悟：這種方法太麻煩了，有時(shí)還不容易實(shí)現(xiàn)，必須尋找簡(jiǎn)潔的方法。

再設(shè)情境：如圖1，讓學(xué)生經(jīng)歷滿(mǎn)格、不滿(mǎn)格、標(biāo)記、沒(méi)有標(biāo)記。一次次從沖突，到解決問(wèn)題，再?zèng)_突、再解決問(wèn)題，讓學(xué)生經(jīng)歷從數(shù)方格到想方格，最后再到忽略方格，直接計(jì)算面積的過(guò)程。

在這一過(guò)程中，學(xué)生沉浸在沖突情境中經(jīng)歷探究活動(dòng)，不知不覺(jué)中一步步接近計(jì)算面積的簡(jiǎn)便方法。學(xué)生的探究不只停留在會(huì)計(jì)算面積的表面，更是對(duì)算理的深刻理解和應(yīng)用。

二、利用生活情境，打破探索的制約點(diǎn)，開(kāi)拓思路

學(xué)生對(duì)新知的探究，是依托在舊知認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，然而有時(shí)舊知的負(fù)遷移，約束了學(xué)生對(duì)新知的理解。這時(shí)，如果能利用情境進(jìn)行催化，打破學(xué)生思路的約束，即可開(kāi)拓全面的理解范疇。

比如教學(xué)蘇教版老版本三年級(jí)上冊(cè)《加與減》這一單元。這部分內(nèi)容是學(xué)生對(duì)兩位數(shù)加減的再認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生能用多種方法口算兩位數(shù)的加減，并且能優(yōu)化計(jì)算方法，提高口算能力。學(xué)習(xí)背景：學(xué)生在二年級(jí)時(shí)，已經(jīng)會(huì)用豎式熟練地計(jì)算兩位數(shù)的加減。三年級(jí)一直在應(yīng)用豎式進(jìn)行乘除法的計(jì)算。

可能是因?yàn)樗季S定式，學(xué)生對(duì)這部分內(nèi)容的思考習(xí)慣停留在豎式計(jì)算的方法。出示“44+25=”，進(jìn)行自主嘗試后，交流計(jì)算方法：個(gè)位上4+5得9；十位上4+2得6。再問(wèn)有其他方法嗎？講臺(tái)下一片空寂。

受到已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，學(xué)生的思路受到了約束。這時(shí)由教師添加了一劑有效的催化劑——付錢(qián)的生活情境。

“如果你是營(yíng)業(yè)員阿姨，收到這些錢(qián)，你可以怎樣數(shù)一共有多少錢(qián)呢？”學(xué)生借助已有的生活經(jīng)驗(yàn)馬上想到，一般先數(shù)十元、二十元這樣幾十幾十的人民幣，再數(shù)幾元的人民幣，于是出現(xiàn)新的計(jì)算方法：先算40+20=60，再算4+5=9，最后計(jì)算60+9=69。雖說(shuō)與豎式計(jì)算的方法只是順序的顛倒，但這是讓學(xué)生從“豎式計(jì)算的思想”，向“口算思想”邁出的最重要的一步。

接著出現(xiàn)了先算44+20=64，再算64+5=69的算法，其實(shí)這種算法在二年級(jí)時(shí)有過(guò)，只不過(guò)長(zhǎng)時(shí)間依賴(lài)筆算的孩子們已經(jīng)遺忘了，此時(shí)情境的介入又喚醒了他們的記憶。

孩子們的思路被打開(kāi)，課堂氣氛一下子活躍起來(lái)。這時(shí)教師創(chuàng)設(shè)了另一情境：“如果先付44元后，想再付38元時(shí)發(fā)現(xiàn)沒(méi)有8元的零錢(qián)了，你可能會(huì)怎么付錢(qián)？”

我可以付44+40元，再讓營(yíng)業(yè)員阿姨找回2元呀！“44+38=44+40-2”的算法悄然誕生?！凹僭O(shè)38是40再去計(jì)算”的思考方法，是四年級(jí)要學(xué)習(xí)簡(jiǎn)便算法，這種算法還是學(xué)生特別不容易理解的方法之一，居然就在孩子們的生活角色扮演中產(chǎn)生了，而且是那樣的自然而然、水到渠成。這就是情境這一催化劑的神奇效應(yīng)了。

三、借助問(wèn)題情境，挖掘知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，突破思維

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)新的數(shù)學(xué)方法的自主探究，很多時(shí)候只是單純的模仿，想著只要會(huì)算就行，能算對(duì)了就行，根本不去想，甚至是覺(jué)得沒(méi)有必要想：為什么要這么做，這樣做的依據(jù)是什么？有時(shí)教師自己也會(huì)陷入學(xué)生制造的“已經(jīng)懂了”的幻境中，覺(jué)得學(xué)生完成得很好。然而數(shù)學(xué)是思維的體操，學(xué)生的自主探究不應(yīng)該只停留在單純的機(jī)械模仿。如果教師能利用問(wèn)題情境，讓學(xué)生明確思維的受阻點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)挖掘自己思維受阻的原因，從而發(fā)現(xiàn)新知的生長(zhǎng)點(diǎn)，進(jìn)而突破思維。相信經(jīng)過(guò)這樣的自主探究，學(xué)生對(duì)新知的理解就不會(huì)是只見(jiàn)皮毛，不見(jiàn)本質(zhì)了。

比如教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》。

復(fù)習(xí)部分：用豎式計(jì)算28×2，復(fù)習(xí)乘法豎式的計(jì)算方法。

自主探究部分：改題目為28×12，同時(shí)出示情境圖（如圖2），理解算式的意思，以及為什么用乘法計(jì)算。讓學(xué)生嘗試列豎式計(jì)算。

學(xué)生有豎式計(jì)算的經(jīng)驗(yàn)且立刻開(kāi)始嘗試。不一會(huì)兒，大部分孩子算不下去了。

教師組織學(xué)生交流：怎樣計(jì)算的，遇到了怎樣的困難？通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生明確自己學(xué)習(xí)的困難是什么。在交流中發(fā)現(xiàn)：28與個(gè)位上的2相乘是會(huì)算的，十位上的1不知道怎么乘，相乘后怎么寫(xiě)。因?yàn)椴恢朗簧系?怎么算，出現(xiàn)了個(gè)位上的數(shù)相乘，十位上的數(shù)相乘，再相加（如圖3）。

最終學(xué)生明確自己的問(wèn)題是：第二個(gè)乘數(shù)增加了十位上的1，怎么算？

怎么算呢？在這樣的問(wèn)題情境下，有個(gè)別會(huì)算的同學(xué)積極踴躍地當(dāng)小老師。然而更多的問(wèn)題出現(xiàn)了：“為什么就28乘2，28乘10?？刹豢梢?×12 ，20×12呢？為什么后面就要空呢？”小老師有些被問(wèn)蔫了，這些孩子也只是單純模仿。

更多為什么的出現(xiàn)，激起了學(xué)生更濃的探究熱情。再次借助生活情境，一起探究起為什么可以這樣算。想一想28×2求出了什么，還要計(jì)算什么呢？乘數(shù)增加了十位上的1，其實(shí)還要計(jì)算什么？

這樣利用情境，讓學(xué)生明晰了“需要再算什么”的思維的困惑，并主動(dòng)尋找了解決的方法。這節(jié)課結(jié)束后，學(xué)生收獲的不只是計(jì)算方法的模仿，留下深刻印象的是對(duì)計(jì)算方法的理解。

情境教學(xué)中的特定情境，提供了調(diào)動(dòng)學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某些線(xiàn)索，經(jīng)過(guò)思維的內(nèi)部整合作用，學(xué)生就會(huì)頓悟或產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，情境所提供的線(xiàn)索起到一種喚醒或啟迪智慧的作用。教師需要善于觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，精心設(shè)計(jì)，巧妙安排，才能讓“情境”為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)發(fā)揮最大的“催化”作用。