陳策?お?

[摘要]建構主義為學習者建構對知識的理解提供概念框架，這一框架中包含了人與世界及經(jīng)驗、超驗之間關系的基本設想。我們可以根據(jù)這些基本設想更好地引導學習者觀察科學世界的多樣性與復雜性，讓他們能夠體會主體探索與合作建構的科學探究的重要性，從而理解科學的意義?；诮嬛髁x開展初中科學教學，應創(chuàng)設情境，以科學探究為載體，建構科學知識；實施形成性課堂評價，強調(diào)學生在學習過程中的表現(xiàn)。

[關鍵詞]建構主義；初中科學；課堂教學

[中圖分類號]G633.98[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）17008802

自20世紀80年代以來，

越來越流行

在科學教育中運用建構主義理論。它體現(xiàn)了當代教學的“范式轉變”變革。建構主義促使人們重新去認識科學知識、科學學習和科學教學的本質(zhì)，進而對科學知識觀、科學學習觀、科學教學觀產(chǎn)生深刻變化。本文淺談基于建構主義理論的初中科學課堂教學策略。

一、創(chuàng)設情境，建構科學知識

建構主義否定了知識的純粹客觀性，強調(diào)了科學知識的主觀性和建構性。也就是說知識不是教會的，而是學習者在一定的情境中，在建構的過程中去主動獲得的。通過創(chuàng)設情境，引導學生建構知識有利于學生深刻理解和掌握知識及靈活應用知識。

在傳統(tǒng)的初中科學教學中，教師灌輸式地講授知識，學生則被動地接受知識，這樣的教學方式導致學生只是完成知識的記憶，無法真正理解知識，更談不上應用知識。而建構主義的教學觀認為，教學是一種特殊的科學知識建構活動，科學知識需在學生原有知識經(jīng)驗（前概念）的基礎上通過與學習環(huán)境的相互作用來獲得，從而構建新的認知結構，即“在與情境對話中建構知識”（簡稱對話-建構）。因此，建構主義認為教學的首要任務就是創(chuàng)設情境。那么，在初中科學教學中如何創(chuàng)設情境呢？（1）通過實驗創(chuàng)設基于真實任務的教學情境。以浙教版科學八年級上冊第四章第一節(jié)《電路圖》一課為例，創(chuàng)設情境：如何讓你桌上的一個小燈泡亮起來，再讓兩個燈泡一起亮起來？（學生桌上有兩個小燈泡、開關、電池、導線等器材）學生通過實驗操作、信息收集與處理、表達與交流等探究活動，實現(xiàn)了對科學知識（電路、電路圖、電路的連接方式）的建構。（2）通過故事創(chuàng)設基于人際互動的社會情境。以浙教版科學九年級上第四章第四節(jié)《能量的獲得》為例，在引入新課后創(chuàng)設情境：餐桌上的米飯是如何為我們提供能量的？請同學們描述它在人體內(nèi)的“旅游”歷程，并說明其中的變化。通過這樣的情境將科學知識形象化，學生在這個過程中通過討論交流去分辨、體驗其中的科學道理，抽象出其中的科學概念，從而在具體的情境中構建了新的科學概念——無氧呼吸和有氧呼吸。

二、以科學探究為載體，建構科學知識

初中科學中有許多科學概念，這些科學概念既立足于生活和學生原有知識，又能從生活原型和學生原有知識中概括、抽象出來，具有一定的抽象性。建構主義認為，

通過灌輸?shù)姆绞?/p>

學習科學概念是無效的，科學概念的基本學習方式是基于原有經(jīng)驗的遷移式學習。而科學探究過程則剛好能實現(xiàn)科學知識的重構過程。

1.引發(fā)認知沖突，激起學生探究欲望

學生在學習新的科學知識之前，頭腦中并非是一片空白，而是已經(jīng)存在屬于自己的原有認知結構。在學習新知識時，學生會嘗試利用自己原有認知結構同化對新知識的理解。當遇到超出自己原有認知結構的知識時，就會引發(fā)認知沖突。那么，如何引發(fā)學生的認知沖突呢？一般有兩種策略：（1）通過特殊文本引發(fā)認知沖突。古澤蒂等人認為有兩種特殊文本，一種是批駁性文本，另一種是非批性駁文本。批駁性文本就是直接拋出學生通常認為是對的錯誤觀念，然后予以批駁，接著再呈現(xiàn)正確的科學觀念。如在浙教版科學七年級上冊第四章第三節(jié)《物質(zhì)的密度》的教學中，通過“鐵一定比木頭重”這一前概念，引發(fā)學生的認知沖突，引導學生去探究與建構物體密度的概念。在非批駁性文本中，首先呈現(xiàn)一種新信息，這種信息似乎與錯誤觀念沒有直接聯(lián)系，但能激活學生頭腦中與新信息相關的原有的錯誤觀念，進而促使學生比較原有的錯誤觀念與新信息之間的異同點，由此引發(fā)認知沖突。（2）通過合作學習中學生的討論與對話引發(fā)認知沖突。以浙教版科學九年級下冊第四章第一節(jié)《人類發(fā)展與環(huán)境問題》為例，一些學生認為應限制人類活動從而達到保護環(huán)境的目的，一些學生則認為保護環(huán)境是為了人類更好的

發(fā)展，從而激發(fā)學生探究如何有效解決人類發(fā)展和環(huán)境保護之間的矛盾沖突問題。

2.鼓勵學生提出開放性問題，并大膽假設，讓學生在問題解決中建構知識

近年來，許多研究者主張基于問題解決的學習，即在解決問題的過程中建構知識，學習者通過不斷解決當前問題來獲取信息，同時通過不斷激活原有的知識經(jīng)驗分析當前的問題并作出推論、綜合和概括，最終形成解決問題的方案，從而解決問題。學生能在新舊知識的不斷整合中深刻理解知識，從而建構良好的認知結構。以浙教版科學八年級下冊第一章第一節(jié)《指南針為什么可以指方向》的教學為例，這節(jié)課的中心問題是：如何判

斷這根鐵棒具有磁性？學生在這個探究過程中不斷地發(fā)現(xiàn)規(guī)律（磁性有強弱，可以指南北；磁體間存在相互作用），逐步建構了磁體、磁性、磁極以及磁極間的相互作用規(guī)律等科學概念，而且解決了判斷磁性有無的問題，實現(xiàn)了科學概念的深化理解。

3.鼓勵學生合作與交流，完成知識的社會建構

建構主義不僅注重個體建構，而且還注重知識的社會建構。在建構主義看來，除了建構人文、社會科學知識過程中具有社會性外，自然科學知識的建構同樣具有社會性。自然科學知識絕不是所謂“客觀抽象的”“價值中立的”知識，它會受到社會因素和個人因素的影響。教師應在課堂探究過程中組織引導學生形成學習共同體，加強生生之間以及師生之間的交流，注重相互傾聽，讓學生在差異中完善自己的知識體系。

三、實施形成性課堂評價，強調(diào)學生在學習過程中的表現(xiàn)

建構主義理論認為，評價是課程與教學的一個有機構成環(huán)節(jié)，在教學中應實施形成性課堂評價，強調(diào)關注學生的學習過程，尤其是在探究過程中通過觀察和對話來了解學生對知識的建構情況，多鼓勵學生，善于挖掘?qū)W生的優(yōu)點和潛能。

總之，建構主義為科學學習提供了一個以概念為形式的整體框架，這一框架中包含了人與世界及經(jīng)驗、超驗之間關系的基本設想。因此在科學課堂教學中要根據(jù)這些設想，通過創(chuàng)設情境更好地引領學習者觀察科學世界的多樣性與復雜性，讓他們能夠體會到主體探索與合作建構的科學探究的重要性，從而理解科學的意義。然而以探究式教學為代表的教學方式的轉變在科學教學實踐中遇到了挑戰(zhàn)，要實現(xiàn)平滑的、順利的過渡需做到以下四點：（1）不斷地改進、完善教科書和教學參考書中的教學內(nèi)容，從而突破內(nèi)容瓶頸，為教學方式的轉變打好基礎；（2）轉變教學行為，教師應變“主動”為“被動”；（3）學生的學習方式由被動變主動，這樣才能與教學方式產(chǎn)生有效的“耦合”；（4）改變教學評價理念、取向、內(nèi)容和方式，這樣才能為教學方式的轉變提供導向保障。

（特約編輯安平）