上官雪梅

新課標強調(diào)，閱讀教學(xué)其實是教師、學(xué)生與文本、作者乃至編者之間的對話過程。當(dāng)前，很多教師也意識到這一點，因而在課堂上積極嘗試，這也有助于推進課程改革，給當(dāng)前語文沉悶課堂注入活力。但遺憾的是，筆者發(fā)現(xiàn)很多課堂雖有對話，但效果卻不佳，大多流于形式。這與生本課堂理念是背道而馳的。筆者結(jié)合實際，在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上，淺析閱讀教學(xué)中師生多元對話有效策略，以供參考。

一、借助熟讀，讓學(xué)生走進文本

學(xué)生與文本對話，是進行深入閱讀的前提。教師在閱讀教學(xué)中要創(chuàng)造條件，放手讓學(xué)生多讀，盡可能通過讀走進文本，進行思考，并與文本產(chǎn)生一種深度共鳴。具體來說，可以從以下三個方面來探討。

一是語言文字。閱讀，是作者與讀者之間的對話，而橋梁則是語言文字。學(xué)生要與作者對話，前提是熟讀文本語言文字，并通過語言文字這座橋梁走進文本，這是基礎(chǔ)。二是文本意象。好的文本往往通過塑造生動的形象來傳遞思想情感，新課標倡導(dǎo)個性閱讀，教師需要鼓勵學(xué)生自行閱讀，自行感悟，繼而感悟文本形象，而不是灌輸教參答案，這是關(guān)鍵。三是表達意境。對于文本來說，作者所要表達的情感往往比較含蓄，或者通過留白的方式讓讀者思考，因而教師要指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩，繼而在與作者對話的基礎(chǔ)上解讀文本，以便讓學(xué)生準確把握文本主題，提高對話深度。

比如《“精彩極了”與“糟糕透了”》

這一課，針對“同一首詩為何父母兩人評價截然相反”這一問題，筆者曾引導(dǎo)學(xué)生分三次對話。首先，讓學(xué)生閱讀關(guān)于父母評價的內(nèi)容，然后說說自己從中感受到什么。對此學(xué)生大致能說出父親非常嚴厲，而母親則對“我”比較贊賞。接著引導(dǎo)學(xué)生帶著問題進行思考閱讀，比如針對母親引導(dǎo)學(xué)生思考“母親僅僅是贊美詩嗎”，而對于父親，則引導(dǎo)學(xué)生思考“父親僅僅是評價詩寫得怎樣嗎”。這樣就可以讓學(xué)生從中感受到，母親是對“我”表示肯定，不停地在鼓勵“我”；而父親則是不停地提醒“我”要保持清醒，不能驕傲。最后，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實際對文本中“父母親”進行評價，以便讓學(xué)生了解無論責(zé)備還是贊賞，歸根到底是源于父母親對“我”的愛。

三次對話，不是孤立的，而是從文字到文本形象，再到作者表達之意，逐步過渡，層層推進。這樣不僅有助于學(xué)生從不同角度來理解文本內(nèi)涵，準確把握文本主題，而且他們的語言得到了鍛煉，其思維也得到了有效拓展。

二、多元對話，讓學(xué)生走進語言

語文課堂提倡教師、學(xué)生、文本之間多元對話。具體教學(xué)中，教師可以根據(jù)需要進行適當(dāng)點撥，讓學(xué)生在生生對話中不斷拓展思維，豐富自己的體驗，從而使瑣碎的、片面的對話變得更加全面、深刻，在辯論、反思中建構(gòu)知識。

比如針對《憶江南》這首詞中的“日出江花紅勝火”這一句，有一小組在交流中曾這樣對話：有學(xué)生認為“江花”其實是浪花，理由是太陽出來了，映紅了浪花；也有學(xué)生說“江花”是指岸邊的鮮花，這樣有朝陽、鮮花，還有綠水，構(gòu)成了一幅春天早上圖……在這一過程中，雖然沒有統(tǒng)一答案，但是學(xué)生的思維、智慧、激情無疑在對話中不斷呈現(xiàn)。

生本課堂上，教師是主導(dǎo)，這里的主導(dǎo)更多體現(xiàn)在師生對話中。通過對話，可以把握學(xué)生思維，引導(dǎo)課堂走向。但是教師也要注意，這里的師生對話，不是一對一被動對話，而是師生之間的互動，是教師把自己當(dāng)作學(xué)生之間的一員、學(xué)生的同伴，那種對話是不留痕跡，并且能夠不斷激勵學(xué)生思維向縱深推進的。

對話是探索真理與自我認識的途徑。在閱讀教學(xué)中，教師也需要倡導(dǎo)學(xué)生進行自我對話。學(xué)生只有在閱讀中能夠換一種思維、換一種角度，嘗試用別的心去感受、去體驗，繼而與另一個自己進行對話，才有可能推促自己進行反省，不斷提升自我，豐富自我。比如針對《花的勇氣》這一課，教師曾引導(dǎo)學(xué)生進行隨文練筆，讓他們把視線延伸到生活角度，回答“（ ）憑著（ ），成就了（ ）”。在學(xué)生把目光盯向桑蘭、貝多芬時，筆者又進一步引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活中的人——普通的人，像花兒一樣平凡但是不斷努力的人，最后引導(dǎo)學(xué)生嘗試與自己對話，回答在困境中灰心、氣餒嗎。而這種對話更多的是一種精神對話，其目的也是在于認識自我，提升自我。

三、目的明確，讓學(xué)生走向內(nèi)涵

雖然我們強調(diào)文本僅僅是個例子，但是無論如何，語文課堂立足點仍然是文本。畢竟當(dāng)前倡導(dǎo)超越文本并不等于淡化文本，而是在文本的基礎(chǔ)上對其內(nèi)涵進行多樣化理解，如果學(xué)生理解有了偏差，則需要及時疏導(dǎo)。

比如針對《晏子使楚》這一課，在組織學(xué)生對文本主人公進行評價時，有人認為楚王是個以強欺弱的國君，三次欺負晏子，也有學(xué)生認為楚王有雅量，肚量比較大，晏子幾次反駁他，他也沒有發(fā)怒。很明顯，學(xué)生的思考比較獨特，這也說明了個性閱讀發(fā)揮了一定的作用，但是文本價值取向卻已經(jīng)偏移了。而簡單否定并不能解決問題，因而筆者在肯定學(xué)生思考的同時，也需要進行迂回引導(dǎo)，結(jié)合文本楚王的幾次笑進行思考分析，以便讓學(xué)生明白楚王的舉動僅僅是一個自作聰明的表現(xiàn)。

新課標強調(diào)學(xué)生是課堂的主體、學(xué)習(xí)的主人。學(xué)習(xí)的效果最終還是需要通過學(xué)生來體現(xiàn)，因而教學(xué)行為必須建立在學(xué)生的基礎(chǔ)之上。只有真正面向?qū)W生、立足學(xué)生，才有可能發(fā)展學(xué)生、成全學(xué)生。如果僅靠照本宣科，只有可能虛耗學(xué)生青春。只有適合學(xué)生的，才是最好的選擇，才有可能讓學(xué)生在課堂有所得，有所悟，才能讓課堂對話真正成為推促學(xué)生思考、成長的主要途徑。這一點教師需要牢記。應(yīng)在對話中真正突出學(xué)生主體地位，讓學(xué)生通過多元對話豐富體驗，提升感知，繼而最終提升自己的語文綜合素養(yǎng)。

無論怎樣，語文課堂最終還是語文的。對話，僅僅是一種語文教學(xué)策略，或者手段，因而從本質(zhì)上講，它也是屬于語文的。對于語文來說，對話也僅僅是一種途徑，如果教師僅靠對話達成課堂教學(xué)目標，有點緣木求魚；或者過分神化對話，把對話作為一種尋章摘句的技巧，這種形式主義，必然會讓對話淪為一種形式，乃至一種表演，導(dǎo)致語文課堂最終只剩下熱鬧，缺乏實質(zhì)性的內(nèi)容。從某種角度上講，這都是不可取的。因而對于對話來說，需要回歸本源，回歸語文，只有這樣，才是對話的真正要義。

總而言之，語文閱讀教學(xué)中的對話，乃是一種精神平等與溝通，重在喚醒學(xué)生的個性意識、學(xué)習(xí)意識，推促學(xué)生自學(xué)能力的提高。但是在教學(xué)中，我們也要走出對話誤區(qū)，通過借助朗讀，走進語言；搭建平臺，多元對話；有的放矢，把握方向，讓對話真正為課堂生長服務(wù)。

作者簡介：福建省三明市清流縣城關(guān)小學(xué)語文教師。