王愛君

【摘 要】一個有效的課堂提問不僅能激發(fā)學生的學習興趣，啟發(fā)學生進行科學思考，更能引導學生進行科學探究活動，從而在探究活動和尋找問題答案的過程中不斷建構、深化科學概念。教師設計課堂提問應盡可能做到立足學生、提問精準、設計巧妙，從而使科學課堂教學更有效，讓課堂更精彩，讓概念建構更輕松。

【關鍵詞】科學概念；有效提問；科學課堂

科學概念是科學學習的重要組成部分，有助于學生更加深刻地認識和理解事物與現(xiàn)象的本質(zhì)，促進學生科學素養(yǎng)的形成和提高。因此，在教學過程中，教師應設計符合學習規(guī)律和學生學習心理的多樣化教學活動，盡可能地啟迪學生思維，增進學生對科學概念的認識與理解水平，避免對科學概念的機械記憶。但是，已有的研究表明，科學概念教學的效果往往不是很理想，不斷出現(xiàn)各種“絆腳石”，如前概念的“冥頑不靈”致使其轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W新概念過程僵化，學生對科學概念的認識不能達到較高水平，理解浮于表面等問題。導致這一現(xiàn)象的主要原因在于教師在教學過程中沒有引導學生進行科學概念系統(tǒng)的建構。

一、立足學生，突破前概念

建構主義認為科學概念的學習是將前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W概念的一個過程。科學概念的建構是對前概念重新塑造的過程，在科學概念教學過程中，教師在設計課堂問題除了要考慮概念的塑造模型——前概念是需要大改還是只是小修，更應該考慮到學生本身的認知和探究能力，引導學生找準著手點，幫助學生克服頑固點。

如三年級上冊《我看到了什么》一課，作為學生接觸科學的第一節(jié)課，比起知識的傳授，能否激發(fā)學生對科學探究的興趣顯得更為重要，而一個連問題都聽不懂的科目學生會感興趣嗎？因此低年級段的提問設計重在讓學生聽得懂，有的答。本課在討論觀察方法環(huán)節(jié)時若直接提問：我們可以用什么方法去觀察，以三年級學生對觀察的理解，最多的答案就會是用眼睛看，而無法將學生引入到對觀察方法的討論。在充分考慮學生認知能力的基礎，對問題加以改進，則會有不同的效果：

師：我們來到大樹下，怎樣才能看得更多，看得更清楚？

生：湊近看、用大鏡看。

師：我想知道這兩棵樹哪棵比較粗，你的眼睛可以幫我嗎？準確嗎？

生：不準確，可以量一量。

師：我還想知道樹的氣味，樹皮是怎樣？可以怎么做？

如此逐步讓學生明白科學觀察并不局限于看，引導學生用不同感官不同方法進行觀察，培養(yǎng)學生觀察事物的興趣。

二、提問精準，促進概念生成

課堂教學過程中，問題的設計要緊緊圍繞科學概念的建構展開，便于有效引導學生展開思維，為實現(xiàn)教學目標服務。然而，我們經(jīng)常會看到在實際教學中，很多教師的提問存在盲目性，導致學生不知從何角度回答。因此課堂提問應具有針對性，讓學生有問可思，有問可答，有問可究，在教學中，我們更應該換位思考，要站在學生的角度思考：這個問題能否回答？這樣，我們的提問才更具操作性，避免隔靴搔癢。

《蝸?！肥侨昙壣蟽詣游飭卧牡?課，有位老師是這樣提出問題的：對蝸牛你想研究什么？

生：蝸牛的顏色、蝸牛的殼有什么用，哪里的蝸牛多……

在這個例子中，老師讓學生自己提出問題再在接下來的觀察探究解決問題的出發(fā)點是好的，但由于沒有在提問明確學生觀察的重點，導致問題的答案五花八門，學生的科學探究能力不能得到較好的培養(yǎng)和發(fā)展。

若在探究活動前結(jié)合生活實際，以學生的日常生活進行類比提問：你的身體上有什么部位，它能幫你做什么？在學生討論之后，引入本課的觀察對象：我們生活中的吃穿住行都離不開我們的身體，那你想知道蝸牛是怎樣生活的嗎？你最想觀察蝸牛生活的哪個方面呢？

這樣的問題設計結(jié)合生活實際，啟發(fā)學生將思考重心放在蝸牛的身體構造和生活習性上，并明確觀察活動的側(cè)重點，培養(yǎng)學生的探究能力和科學素養(yǎng)。

三、設計巧妙，注重概念層次

著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問——智者問的巧，愚者問的笨?！币粋€巧妙地提問可以作為一把鑰匙，激發(fā)學生科學學習的興趣，使其在學習時產(chǎn)生強烈的熱情與積極性，步入知識的殿堂；也可以化作一根細線，將天馬行空的思維牽引在一起，像空中搖曳的風箏有線可循，由易到難、由簡到繁、層層推進、步步深入建構科學概念。

在《空氣占據(jù)空間嗎》一課的教學中，一位教師手拿一個空杯子，問學生：“這是一個空杯子嗎？”學生很難回答：是生活中的“空”的標準，還是要說“杯子里有空氣”？

另一位老師在設計此課教學時，采取了不同的方法。這位老師講了一個學生耳熟能詳?shù)墓适隆稙貘f喝水》，并隨著故事情節(jié)逐步提問：

師：烏鴉發(fā)現(xiàn)一個裝了一半水的瓶子，你能用新學的詞語“占據(jù)空間”來描述瓶內(nèi)的情況嗎？

生：水占據(jù)瓶子一半的空間。

師：烏鴉將小石頭扔到瓶子里，水升高了，你能再描述一下嗎？

生1：石頭占據(jù)瓶子下半部的空間。

生2：水占據(jù)瓶子上半部的空間。

生3：石頭把水趕到上面，占據(jù)水原來的空間。

師：是的，空間是有限的，想要占據(jù)別人的空間，只能把他趕走了烏鴉喝完了水飛走了，瓶子上面空了，還留下了什么？

生：空氣。

師：空氣把水趕走了，那空氣占據(jù)空間嗎？

本課通過故事情節(jié)巧妙地將問題聯(lián)系在一起，循循善誘，逐步遞進，既能引起學生的學習興趣又讓學生在對故事中的科學現(xiàn)象進行描述的過程中產(chǎn)生疑問，從而引發(fā)學生思考。

科學研究表明，學生在互動交流、質(zhì)疑、有效追問的情況下，能夠有效地建構科學概念，而且能夠長時間儲存于大腦中，這就對教師的教學設計提出了更高的要求。教師在教學過程中不要總是“多問”，而是要“巧問”、“善問”，走出自由和熱鬧的誤區(qū)，圍繞科學概念的建構過程，認真設計好課堂提問的問題，盡可能做到問點準確、問度適宜、問面普遍、問機得當、問法靈活，從而使科學課堂教學更有效，讓探究活動更精彩，讓概念建構更輕松。

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