卓燕蘭

整本書比單篇文章信息量更大，文本結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜，思想內(nèi)涵也更為豐富，高中學(xué)生已經(jīng)有了一定的閱讀基礎(chǔ)，對(duì)于他們來說，閱讀整本書能擴(kuò)大他們的閱讀面、增加他們的閱讀量，提高他們的語(yǔ)文素養(yǎng)。在高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以展開課外閱讀類專題探究活動(dòng)，和學(xué)生共同閱讀整本書，通過推薦自讀、引導(dǎo)質(zhì)疑、交流互動(dòng)等環(huán)節(jié)促進(jìn)學(xué)生提高閱讀能力。

一、推薦文獻(xiàn)，豐富認(rèn)知

學(xué)者溫紅博、辛濤在研究學(xué)生閱讀素養(yǎng)的過程中提出，閱讀教學(xué)不僅僅只是讓學(xué)生明白一段話的內(nèi)容，讓他們能夠準(zhǔn)確地解答考卷上的試題，更重要的是要讓他們學(xué)會(huì)獲取不同類型的信息，滿足自己不同的閱讀要求。要做到這一點(diǎn)，教師要讓學(xué)生學(xué)會(huì)選擇合適的課外讀物，教師可以先根據(jù)學(xué)生的喜好推薦一些有意義的讀物，并讓他們受到啟發(fā)，嘗試自主選擇文獻(xiàn)。

在教授了《荊軻刺秦王》《鴻門宴》等課文之后，很多學(xué)生對(duì)中國(guó)古代歷史產(chǎn)生了濃厚的興趣，教師可以利用這個(gè)機(jī)會(huì)給學(xué)生推薦相關(guān)文獻(xiàn)，指導(dǎo)他們?nèi)绾胃鶕?jù)自己的特點(diǎn)選擇合適的課外讀物。對(duì)于一些古文基礎(chǔ)較好且對(duì)閱讀歷史典籍有興趣的學(xué)生，教師可以指導(dǎo)他們閱讀以《史記》為代表的“二十四史”，閱讀《資政通鑒》等經(jīng)典歷史典籍，在閱讀的同時(shí)搞清楚紀(jì)傳體史書、編年體史書等史書類別的特點(diǎn)。對(duì)于古文功力較差但是也想了解歷史的學(xué)生，教師可以推薦他們閱讀《上下五千年》等簡(jiǎn)單易懂的歷史書籍。以《上下五千年》為例子，它用通俗易懂的文字概述了重大歷史事件，介紹了重要?dú)v史人物，是較好的歷史知識(shí)普及讀物。除了指導(dǎo)學(xué)生閱讀歷史類書籍以外，教師還可以讓學(xué)生嘗試將眼光放開，從《荊軻刺秦王》《鴻門宴》等文本中找到和傳統(tǒng)文化有關(guān)的內(nèi)容，并以此為突破口，閱讀課外書籍。例如有學(xué)生在閱讀《鴻門宴》后對(duì)古人的軍事策略頗感興趣，教師可以指導(dǎo)他們閱讀《孫子兵法》等課外讀物。

教師可以將自己推薦書目文獻(xiàn)的理由講述給學(xué)生聽，并讓學(xué)生根據(jù)需要選擇合適的文獻(xiàn)，嘗試自主選擇。在此過程中，師生關(guān)系更為密切，教師可以在和學(xué)生交流閱讀書目的過程中潛移默化地指導(dǎo)學(xué)生，起到更好的引導(dǎo)效果。

二、引導(dǎo)質(zhì)疑，讀出精華

在閱讀的過程中，學(xué)生必然會(huì)產(chǎn)生不少疑問，教師要嘗試抓住這些學(xué)生資源，引導(dǎo)學(xué)生讀出文章的精華。如果學(xué)生由于閱讀能力的問題，沒有提出高質(zhì)量的問題，則教師可以適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，借助提問拋磚引玉，將學(xué)生帶入深度閱讀之中。

在閱讀《老人與海》之后，教師可以讓學(xué)生嘗試閱讀海明威的其他作品，并嘗試在閱讀后提出疑問。學(xué)生閱讀了海明威的《太陽(yáng)照常升起》《永別了，武器》等作品，并了解了海明威的生平，他們發(fā)現(xiàn)海明威的作品有著鮮明的風(fēng)格特點(diǎn)。有學(xué)生提出疑問：“海明威提出了冰山原則，那么在他的作品中我們是否能看出他是如何運(yùn)用該原則進(jìn)行小說創(chuàng)作呢？教師指導(dǎo)學(xué)生綜合分析海明威的小說作品，分析其語(yǔ)言風(fēng)格和表現(xiàn)手法。在分析后有學(xué)生提出了自己的觀點(diǎn)：所謂冰山原則指的是要留下足夠的空間讓讀者思考并揣摩。在他的小說中也能看到這一點(diǎn).例如我在閱讀《永別了，武器》的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)在結(jié)局處亨利見到了妻子的遺體后沒有講一句話，這并非他對(duì)妻子沒有感情，因?yàn)楹嗬遣活欁o(hù)士阻攔，堅(jiān)持要見妻子的，所以這里實(shí)際上是一種留白的處理，人物的情感隱藏了起來，讓讀者深思。在質(zhì)疑和分析中，學(xué)生讀出了文本的精華，提高了認(rèn)知。

學(xué)者張媛在研究師生共讀整本書的流程和策略時(shí)提出，自讀是學(xué)生閱讀活動(dòng)的起點(diǎn)，教師要設(shè)置共讀時(shí)段，和學(xué)生一起閱讀，并在此過程中激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，關(guān)注學(xué)生的閱讀喜好，帶領(lǐng)學(xué)生掌握更多閱讀要領(lǐng)。

三、深度交流，碰撞思維

由于學(xué)生之間存在差異性，所以不同的學(xué)生在閱讀書籍章節(jié)時(shí)得出的感悟也有所不同。能力強(qiáng)的學(xué)生感悟更深，而能力弱的學(xué)生可能只是浮光掠影地閱讀。為了促使學(xué)生得到更多收獲，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行深度交流討論，在思維碰撞中相互啟發(fā)，讀出文本精髓。

在閱讀了《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文之后，教師組織師生開展共讀《水滸傳》的活動(dòng)，要求學(xué)生在閱讀中選擇自己喜歡的水滸人物，探索他們的經(jīng)歷，思考他們的·性格特點(diǎn)，探究他們的命運(yùn)歸宿。這個(gè)活動(dòng)得到了學(xué)生的響應(yīng)，他們積極展開了閱讀，在此過程中教師以“林沖”形象為例子進(jìn)行分析，給學(xué)生一定啟發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生在交流互動(dòng)中說出新意。例如有兩名學(xué)生都以魯智深作為自己的分析對(duì)象，一名學(xué)生認(rèn)為魯智深具有路見不平拔刀相助的俠義性格，但同時(shí)也認(rèn)為他的性格中也有粗魯?shù)囊幻?。而另一名學(xué)生則表示不同意，認(rèn)為魯智深的粗魯只是其性子急躁的表現(xiàn)，并不說明他粗枝大葉，相反，魯智深十分注意細(xì)節(jié)，例如他將銀子給金老父女，并安排他們離店，讓他們沒有后顧之憂。在深度交流之后，學(xué)生對(duì)于林沖、魯智深等人物有了更深的了解。

教師可以參與到學(xué)生的討論中，并在此過程中幫助學(xué)生回顧所學(xué)的內(nèi)容，梳理提出的問題，解答學(xué)生的困惑，這樣能促使學(xué)生更好地咀嚼文本深意，在輕松的氛圍中分享閱讀成果，共同進(jìn)步。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出在高中階段學(xué)生已經(jīng)具有一定的閱讀能力，此時(shí)他們思想趨于成熟，發(fā)展他們的探究能力成為語(yǔ)文課程的重要任務(wù)。在師生“共讀一本書”的活動(dòng)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生分析如何選擇書目，探討閱讀中產(chǎn)生的疑問，在感受、分析、判斷的過程中提高探究能力，增加課外閱讀量。