邵冬華

(南通航運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 ，江蘇 南通 226010)

認(rèn)知學(xué)徒制理論在高職教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)中的應(yīng)用研究

邵冬華

(南通航運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 ，江蘇 南通 226010)

高職教師在培養(yǎng)社會高技能人才中扮演著重要的角色。簡要闡述了認(rèn)知學(xué)徒制理論，分析了高職教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)的現(xiàn)狀與問題，明確了認(rèn)知學(xué)徒制理論對高職教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)的適用性，并以“微課”制作培訓(xùn)為例，提出了基于認(rèn)知學(xué)徒制理論的高職教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)策略與方法，對高職院校開展教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)具有一定借鑒意義。

認(rèn)知學(xué)徒制；高職教師；業(yè)務(wù)培訓(xùn)

0 引 言

我國高等職業(yè)教育在經(jīng)歷了全面恢復(fù)、探索與調(diào)整、地位確立以及規(guī)模發(fā)展等四個(gè)階段后，辦學(xué)規(guī)模日益擴(kuò)大，社會地位不斷提升，從第四階段規(guī)模發(fā)展到現(xiàn)在的內(nèi)涵發(fā)展，從高等教育的輔助配角地位到成為高等教育的重要組成部分，到如今又形成了獨(dú)立的高職教育體系，并擔(dān)任著為社會培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重任，在推動(dòng)我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的重要作用。

所謂“名師出高徒”，高職教師的素質(zhì)直接關(guān)系著高職人才的培養(yǎng)質(zhì)量。為此，加強(qiáng)高職教師的培訓(xùn)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為有效提升高職教育質(zhì)量的重要途徑之一。《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)[2014]19號)明確指出要建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍，實(shí)行五年一周期的教師全員培訓(xùn)制度，落實(shí)教師企業(yè)實(shí)踐制度。近年來，高職院校越來越重視教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的提高培訓(xùn)，校內(nèi)以行業(yè)專家講座、專題培訓(xùn)、大賽專項(xiàng)訓(xùn)練等形式為主，校外以鼓勵(lì)教師參加企業(yè)實(shí)踐、高級訪問學(xué)者與高級訪問工程師研訓(xùn)、參加國省培項(xiàng)目等形式為主。然而，盡管培訓(xùn)內(nèi)容豐富、形式多樣，但多數(shù)是為培訓(xùn)而培訓(xùn)，“知”與“行”嚴(yán)重脫離。教師培訓(xùn)是如此，高職課堂教學(xué)更是如此，這迫使我們不得不深刻反思當(dāng)前的教育教學(xué)模式。

隨著建構(gòu)主義思潮日趨廣泛的影響，世界各國研究者都致力于研究適合這個(gè)時(shí)代的教與學(xué)的模式，其中，Collins、Brown、Newman等3人最早提出的以情景認(rèn)知觀為理論基礎(chǔ)的認(rèn)知學(xué)徒制就是頗具影響的模式之一。本文便是以認(rèn)知學(xué)徒制理論為指導(dǎo)，探討新形勢下高職教師培訓(xùn)的問題與解決方法策略。

1 認(rèn)知學(xué)徒制理論概述

Collins等人提出的認(rèn)知學(xué)徒制[1-3]，是為了彌補(bǔ)學(xué)校教育形式的缺陷，將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育整合起來的新型教學(xué)模式。其特征為：認(rèn)知學(xué)徒制關(guān)注的不是概念和事實(shí)知識的獲得，而是重視專家在獲取知識或?qū)⒅R運(yùn)用于解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)生活任務(wù)、問題時(shí)所關(guān)涉的推理過程與認(rèn)知、元認(rèn)知策略；將原本隱蔽的專家解決問題和現(xiàn)實(shí)任務(wù)的認(rèn)知過程顯性化，即表現(xiàn)思維過程可視化，這樣，學(xué)習(xí)者可在專家的幫助下進(jìn)行觀察、重復(fù)演練和實(shí)踐；將課程中的抽象學(xué)習(xí)內(nèi)容置于有意義的情景之中，主張學(xué)習(xí)與實(shí)際的工作環(huán)境關(guān)聯(lián)起來，讓學(xué)習(xí)者充分了解學(xué)習(xí)的目的與應(yīng)用，理解工作的相關(guān)性，并參與專家行為；鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者反思并清晰表達(dá)不同任務(wù)之間的共同原理，使學(xué)習(xí)者逐漸獨(dú)立地將所學(xué)知識和技能應(yīng)用到新的問題情景中；允許學(xué)習(xí)者在完成復(fù)雜任務(wù)過程中，參與不同的認(rèn)知活動(dòng)，通過討論、角色扮演及小組問題求解等方法將復(fù)雜的認(rèn)知過程外顯化，以促進(jìn)自我修正和自我監(jiān)控等元認(rèn)知技能的發(fā)展。利用這種新型的教學(xué)模式，可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力即專家實(shí)踐所需的思維能力、問題分析求解和處理復(fù)雜問題的能力。以認(rèn)知學(xué)徒制理論為基礎(chǔ)，利用培訓(xùn)課程的靈活性與實(shí)用性以及專業(yè)學(xué)術(shù)課程的基礎(chǔ)性與系統(tǒng)性等特點(diǎn)進(jìn)行整合課程，以促進(jìn)培訓(xùn)教育與專業(yè)學(xué)術(shù)教育一體化問題的解決[4]。

認(rèn)知學(xué)徒制模式包括內(nèi)容、方法、序列和社會性等四個(gè)基本構(gòu)元，如表1所示。

表1 認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式框架

2 高職教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)現(xiàn)狀

雖然《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020)、《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》等政策文件中都明確提出了要進(jìn)一步加大職業(yè)院校教師培養(yǎng)培訓(xùn)力度，但其可操作性的配套培訓(xùn)細(xì)則與培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)都沒有落實(shí)到位，從而導(dǎo)致高職教師培訓(xùn)時(shí)間達(dá)不到要求，培訓(xùn)內(nèi)容浮于表面，培訓(xùn)過程流于形式，培訓(xùn)效果不理想等問題的出現(xiàn)。其中，最為突出的是培訓(xùn)過程與方式方法問題，下面就目前常見的五種培訓(xùn)方式進(jìn)行分析：

2.1 專題講座式

這種培訓(xùn)方式是通過邀請高職教育領(lǐng)域?qū)＜一蛘咂髽I(yè)技術(shù)行家到學(xué)校來圍繞教育理念、教學(xué)管理、專業(yè)知識等專題開設(shè)講座，因其具有方式靈活、受眾面廣、時(shí)間較短、成本較低等特點(diǎn)，目前是被高職院校采用最多的一種培訓(xùn)方式。但這種講座式培訓(xùn)傳授的知識相對集中，內(nèi)容可能不具備較好的系統(tǒng)性，受訓(xùn)教師也難以有效領(lǐng)會與吸收。

2.2 課堂講授式

即課堂講演式，是一種傳統(tǒng)的授課方式，通過講述、講演等方式將大量抽象知識形象化、淺顯化后傳播給眾多的學(xué)習(xí)者的教學(xué)方法。因其具有系統(tǒng)性強(qiáng)、內(nèi)容較多、成本較低等特點(diǎn)，目前國、省培項(xiàng)目主要以此類方式為主。但這種培訓(xùn)方式傳授的內(nèi)容較多、互動(dòng)性差、個(gè)性化不強(qiáng)、理論與實(shí)踐經(jīng)常脫節(jié)，不利于受訓(xùn)教師有效吸收與應(yīng)用。

2.3 情景教學(xué)式

即角色扮演式，通過模擬一個(gè)真實(shí)的工作情景，讓受訓(xùn)教師以實(shí)際工作中的角色來模擬處理實(shí)際工作事務(wù)，從而提高處理各種問題的能力。由于學(xué)習(xí)情景接近于真實(shí)，受訓(xùn)教師參與與互動(dòng)性較強(qiáng)，培訓(xùn)效果較好，目前教師專項(xiàng)培訓(xùn)多以此類方式為主。但由于模擬環(huán)境缺乏真實(shí)環(huán)境的多變性，角色扮演限于個(gè)人缺乏普遍性，因此難以得到推廣。

2.4 案例分析式

這種方式是給受訓(xùn)教師提供一個(gè)來自現(xiàn)實(shí)中的案例，讓受訓(xùn)教師一起分析并探討，從而提出對問題的解決方案。因其案例的現(xiàn)實(shí)性、分析的獨(dú)立性、解決方案的靈活性等特點(diǎn)，培訓(xùn)效果較好，教師專業(yè)實(shí)踐技能培訓(xùn)以此類方式為主。但此種培訓(xùn)方式對培訓(xùn)者進(jìn)行案例的收集、提煉與加工的要求較高，培訓(xùn)開設(shè)較困難。

2.5 學(xué)徒培訓(xùn)式

即“師徒結(jié)對”式，通過傳、幫、帶的方式，老教師圍繞文化知識、技術(shù)技能、經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷等方面幫助青年教師各方面發(fā)展與進(jìn)步。目前，高職院開展的“青藍(lán)工程”項(xiàng)目則是以此培訓(xùn)方式為主。由于受師傅影響，此類培訓(xùn)方式制約性太強(qiáng)、創(chuàng)新性太差，因此不易于青年教師長遠(yuǎn)發(fā)展。

3 認(rèn)知學(xué)徒制理論對高職教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)的適用性

上述5種教師培訓(xùn)方式雖是目前高職院校中常見的，是根據(jù)不同參訓(xùn)對象、時(shí)間、內(nèi)容、場所而選擇不同的培訓(xùn)模式，但效果往往都不盡人意，究其原因有：學(xué)習(xí)者目的是為了培訓(xùn)經(jīng)歷與相關(guān)證書；培訓(xùn)活動(dòng)由學(xué)校層面組織，并非教師個(gè)人主動(dòng)意愿；某些專項(xiàng)培訓(xùn)是為了參加某類競賽而開展，并非應(yīng)用于日常教學(xué)；為培訓(xùn)而構(gòu)建的模擬情景與真實(shí)環(huán)境差異性較大，無法解決實(shí)際問題；“青藍(lán)工程”學(xué)徒式更多的在于青年教師學(xué)習(xí)前輩經(jīng)驗(yàn)，時(shí)代性、靈活性、創(chuàng)新性較差。

為解決這樣的現(xiàn)實(shí)問題，教育領(lǐng)域?qū)＜覀兌荚诓粩喾此肌⑻剿髋c研究適合當(dāng)前形勢的教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)模式，基于認(rèn)知學(xué)徒制理論的教學(xué)新模式比較適合高職教師培訓(xùn)，因?yàn)楦呗毥處熞呀?jīng)具備了如下的基本能力：

3.1 理解判斷能力

高職教師只有具備較強(qiáng)的理解與判斷能力，才能深刻理解并探究學(xué)科知識與學(xué)生不同維度的問題，對學(xué)科知識、時(shí)勢政治、教學(xué)環(huán)境、授課對象等的更新與變化作出精確判斷，從而制訂出針對性強(qiáng)的教學(xué)方案。因此，對認(rèn)知學(xué)徒制培訓(xùn)教學(xué)模式中專家解決復(fù)雜問題的過程與元認(rèn)知策略，高職教師比較容易理解與接受。

3.2 觀察分析能力

作為教師的一項(xiàng)基本能力，高職教師必須善于觀察人、事、物的變化并分析潛在的問題，從而提出有效的解決辦法。尤其對于學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、心理等要觀察的細(xì)致入微，才能幫助學(xué)生進(jìn)行有效地學(xué)習(xí)、快樂的生活并保持健康的心態(tài)。因此，在認(rèn)知學(xué)徒制培訓(xùn)教學(xué)模式中專家原本隱蔽的思維過程，通過一定的顯性化，更容易讓高職教師發(fā)現(xiàn)與理解，并進(jìn)行有效的重復(fù)演練與實(shí)踐。

3.3 工程實(shí)踐能力

雙師素質(zhì)是高職院教師的基本特征，絕大多數(shù)高職教師除了具備基本的教學(xué)能力，還有一定的工程實(shí)踐能力。教師在教學(xué)科研工作之余，積極參與工程實(shí)踐，這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和工程實(shí)例融入到課堂教學(xué)、課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)等教學(xué)環(huán)節(jié)，豐富更新了教學(xué)內(nèi)容，拓寬了學(xué)生知識視野，提升了學(xué)生的工程應(yīng)用能力。在認(rèn)知學(xué)徒制培訓(xùn)教學(xué)模式中的情景式學(xué)習(xí)，高職教師輕車熟路，易與專家互動(dòng)并進(jìn)行角色互換。

3.4 自我學(xué)習(xí)能力

高職教師不僅要具備本學(xué)科堅(jiān)固的知識基礎(chǔ)和扎實(shí)的教學(xué)基本功，還要涉獵其它領(lǐng)域的重要知識。只有具備淵博的學(xué)識，廣闊的知識視野，方可居高臨下，游刃有余；只有不斷地學(xué)習(xí)，積極進(jìn)取，才能擔(dān)當(dāng)起培育英才的重任；尤其是現(xiàn)代社會發(fā)展如此迅速，新知識、新理論、新觀念不斷涌現(xiàn)，教師幾乎每天都面臨著一個(gè)新的世界，只有不斷地學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)、再學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)當(dāng)作自己工作乃至生命中不可或缺的部分，“活到老，學(xué)到老”，成為終身學(xué)習(xí)的楷模，才能適應(yīng)時(shí)代的要求。認(rèn)知學(xué)徒制中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與反思并獨(dú)立運(yùn)用知識技能，對于高職教師而言并非難事。

3.5 團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力

專業(yè)建設(shè)、課程改革、教學(xué)研究、實(shí)驗(yàn)室建設(shè)、課題研究等項(xiàng)目都不可能靠一個(gè)人單槍匹馬就行的，一個(gè)人的能力是有限的，必須要依靠團(tuán)隊(duì)進(jìn)行合作，團(tuán)隊(duì)中的人員各自有各自的性格特點(diǎn)，如果不能很好的處理團(tuán)隊(duì)中人際關(guān)系，整個(gè)項(xiàng)目會因?yàn)槟橙说牟慌浜?、不合作而停滯不前，所以團(tuán)結(jié)協(xié)作能力也是高職教師必備的。因此，高職教師在認(rèn)知學(xué)徒制培訓(xùn)模式中進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作討論、角色扮演并將復(fù)雜過程外顯化更能得心應(yīng)手。

通過高職教師具備的基本能力分析，并對照認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式的基本特征，筆者認(rèn)為，基于認(rèn)知學(xué)徒制理論的教學(xué)新模式比較適合高職教師培訓(xùn)。

4 基于認(rèn)知學(xué)徒制理論的高職教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)的策略研究

教育主管部門與各院校對高職教師的培訓(xùn)應(yīng)逐步從以職稱評定、職務(wù)晉升、年度考核等政策導(dǎo)向機(jī)制向以方法創(chuàng)新、能力提升、教學(xué)改革等政策與經(jīng)費(fèi)激勵(lì)機(jī)制轉(zhuǎn)變，淡化教師培訓(xùn)經(jīng)歷，強(qiáng)化教師主動(dòng)學(xué)習(xí)意識。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下，高職教師要充分利用現(xiàn)代化教學(xué)理念與信息技術(shù)手段制作“微課程”、推廣“MOOC”教學(xué)、嘗試并不斷開展“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，不斷從自身專業(yè)水平、教學(xué)方法、實(shí)踐能力、技術(shù)手段等方面總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、尋找差距，進(jìn)而針對性地選擇相關(guān)培訓(xùn)課程，逐步從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變成“我要學(xué)”。對高職教師進(jìn)行教學(xué)管理或?qū)I(yè)能力培訓(xùn)的專家應(yīng)不斷加強(qiáng)建構(gòu)主義、認(rèn)知學(xué)徒制等理論的學(xué)習(xí)與研究，改變傳統(tǒng)的專家講座式、課堂講授式的教學(xué)模式，要將自身知識獲取與應(yīng)用過程、策略方法外顯化，搭建真實(shí)或模擬情景，引導(dǎo)并與參訓(xùn)教師一起討論、反思、總結(jié)。

鑒于對認(rèn)知學(xué)徒制理論的研究，分析高職教師培訓(xùn)現(xiàn)狀以及高職教師自身的特點(diǎn)，以高職教師微課制作培訓(xùn)為例，提出高職教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)的方法與策略。

4.1 培訓(xùn)序列的探索與構(gòu)建

“微課”是指按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實(shí)踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內(nèi)外教育教學(xué)過程中圍繞某個(gè)知識點(diǎn)(重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn))或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學(xué)活動(dòng)全過程。微課制作培訓(xùn)主要圍繞其核心內(nèi)容從培養(yǎng)階段、培訓(xùn)內(nèi)容、分項(xiàng)培訓(xùn)次序等進(jìn)行安排。

培養(yǎng)階段是關(guān)乎培訓(xùn)教師微課制作的全過程規(guī)劃，可以按照微課理論學(xué)習(xí)、微課制作案例觀摩、微課制作實(shí)踐、微課理論學(xué)習(xí)、理論實(shí)踐反思、微課制作等幾個(gè)過程進(jìn)行培養(yǎng)階段的設(shè)計(jì)。

培訓(xùn)內(nèi)容：“微課”的概念與特點(diǎn)、教學(xué)時(shí)間的控制、教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)主題的確立、教學(xué)資源的收集、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)、資源容量的處理等，在分項(xiàng)內(nèi)容培訓(xùn)時(shí)應(yīng)逐步引導(dǎo)、逐步解決問題，切忌滿堂灌，以案例為基礎(chǔ)突出專家解決問題的方法與過程。

分項(xiàng)培訓(xùn)的次序是在實(shí)施培訓(xùn)過程中對具體培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行分解并以科學(xué)的教學(xué)次序進(jìn)行安排。在整體教學(xué)安排時(shí)應(yīng)著眼于全局技能，在此基礎(chǔ)上根據(jù)具體情況進(jìn)行局部技能的培養(yǎng)。如在教學(xué)內(nèi)容選取時(shí)主要以教師熟悉的某個(gè)知識點(diǎn)為基礎(chǔ)并突出主題，這是全局技能，在此基礎(chǔ)上考慮內(nèi)容的草根性與趣味性，如何吸引教學(xué)對象，提高教學(xué)效果，這是局部技能。在分項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容次序安排時(shí)，要循序漸進(jìn)、由易到難、由淺入深，不斷遞增其復(fù)雜性。如先了解“微課”的概念與特點(diǎn)，教學(xué)時(shí)間的控制，再掌握學(xué)科知識點(diǎn)的分類與選取并注重其趣味性與草根性，然后逐步掌握“微課”教學(xué)過程的設(shè)計(jì)技巧。在進(jìn)行某項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要根據(jù)實(shí)際的需求與環(huán)境不斷變化與適應(yīng)，掌握多樣性技能。如“微課”PPT設(shè)計(jì)中要先考慮整體內(nèi)容的架構(gòu)布局，然后考慮文字內(nèi)容的字體與大小設(shè)置，顏色的三色基本性，圖文并排的設(shè)計(jì)，音視頻的巧用等。

4.2 培訓(xùn)案例的觀摩與學(xué)習(xí)

理論是從實(shí)踐中抽象而來的概括性知識，與實(shí)踐還是有真實(shí)性差距，在學(xué)習(xí)過程中有時(shí)難以領(lǐng)會。而實(shí)踐往往可以在理論指導(dǎo)下進(jìn)行，具有豐富性與現(xiàn)場性特點(diǎn)，直觀形象容易被接受，而且有些理論難以解答的問題，經(jīng)過實(shí)踐探索往往可以給予答案。培訓(xùn)案例是專家與教師進(jìn)行教和學(xué)的有效平臺，其豐富的實(shí)踐記錄與真實(shí)情景可以給教師以啟示，通過案例的觀摩與學(xué)習(xí)，專家與教師可以構(gòu)建成一個(gè)實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體，完成專家解決問題過程顯性化、學(xué)員反思與討論的學(xué)習(xí)過程。

案例可以是完整的某個(gè)微課程，圍繞其教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)時(shí)間的控制、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)、教學(xué)資源的獲取與收集、授課PPT的制作等內(nèi)容專家進(jìn)行設(shè)計(jì)方法的展現(xiàn)并與教師進(jìn)行互動(dòng)討論。案例也可以是基于某些微課程進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選取方法或者微課程教學(xué)設(shè)計(jì)技巧的展現(xiàn)。案例也可以是微課的PPT制作、視頻制作等技術(shù)視角來進(jìn)行展現(xiàn)。案例無論是哪種形式，關(guān)鍵在于其真實(shí)、具體、典型，并在教與學(xué)的情景中教師易于實(shí)現(xiàn)“隱性知識”、“默會知識”等高階思維能力的學(xué)習(xí)并實(shí)現(xiàn)專家教學(xué)理論、技能技巧、教學(xué)風(fēng)格的模仿、遷移與提升，從而有效提升教師的課堂教學(xué)水平，不斷促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

4.3 培訓(xùn)情景的搭建與應(yīng)用

教師培訓(xùn)不應(yīng)受傳統(tǒng)的、固化的、標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)大綱所約束，而應(yīng)從以人為本、回歸生活、注重發(fā)展的教育理念出發(fā)，以具體化教學(xué)案例為背景，結(jié)合抽象化理論，專家與學(xué)員構(gòu)建實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體，開展觀摩、指導(dǎo)、練習(xí)、反思、討論等各環(huán)節(jié)教學(xué)活動(dòng)。捷克教育家夸美紐斯曾說：“一切知識都是從感官開始的”。以看得見的具體案例為背景，能有效的解決形象與抽象、實(shí)際與理論、感性與理性間的關(guān)系與矛盾。為此，“微課”制作培訓(xùn)情景過程可以是：

環(huán)境的設(shè)計(jì)：“微課”制作需要?jiǎng)邮謱?shí)踐。因此培訓(xùn)環(huán)境需要在具備一人一組或兩人一組進(jìn)行操作的計(jì)算機(jī)機(jī)房，并且需要接入互聯(lián)網(wǎng)供資源的檢索與收集，計(jì)算機(jī)內(nèi)裝有PPT制作、動(dòng)畫設(shè)計(jì)、音視頻剪輯、圖像處理等工具軟件。培訓(xùn)教材可由專家收集相關(guān)素材與典型案例以講義形式為主。

案例的引入：教學(xué)案例應(yīng)真實(shí)、具體、典型。因此可利用“微課”國、省賽獲獎(jiǎng)作品或者專家親自設(shè)計(jì)的“微課”作品來作為教學(xué)案例。

方法的展現(xiàn)：專家圍繞“微課”案例，從教學(xué)時(shí)間的控制、教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)主題的確立、教學(xué)資源的收集、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)、資源容量的處理等方面講解方法并解釋其理由。

指導(dǎo)與幫助：培訓(xùn)教師自己進(jìn)行“微課”設(shè)計(jì)練習(xí)過程時(shí)，專家進(jìn)行詳細(xì)觀察，對某些過程環(huán)節(jié)問題進(jìn)行指導(dǎo)，并提出合理化建議，逐步由培訓(xùn)教師自己獨(dú)立完成“微課”的制作。

過程的描述：專家對培訓(xùn)教師進(jìn)行的練習(xí)過程進(jìn)行清晰的描述，對實(shí)施的正確過程進(jìn)行肯定，對存在的問題進(jìn)行分析與討論。

學(xué)習(xí)的反思：培訓(xùn)教師根據(jù)教學(xué)案例及專家所展現(xiàn)的方法，比對自己做的成果，從“微課”的幾個(gè)特點(diǎn)尋找差距，反思問題緣由。

探究與總結(jié)：培訓(xùn)教師利用與專家進(jìn)行制作“微課”相似的方法來檢驗(yàn)自己所做的設(shè)計(jì)，最后對專家傳授的方法進(jìn)行歸納，對自己所學(xué)、所做、所思進(jìn)行總結(jié)。

以上理論與方法的闡述，不僅適用于高職教師“微課”制作培訓(xùn)，而且也適用于高職教師其它各類業(yè)務(wù)培訓(xùn)。

5 結(jié) 語

“活到老、學(xué)到老”，高職教師業(yè)務(wù)能力培訓(xùn)是項(xiàng)常態(tài)化工作，高職教師的業(yè)務(wù)水平直接關(guān)系著高職院校高技能人才培養(yǎng)的質(zhì)量。為使高職教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)不流于形式，教育主管部門與高職院校應(yīng)認(rèn)真總結(jié)當(dāng)前培訓(xùn)體系存在的問題，分析新常態(tài)下高職教師業(yè)務(wù)能力提升需求，積極探索研究認(rèn)知學(xué)徒制的有關(guān)理論、實(shí)踐成果等[5]，構(gòu)建新常態(tài)下高職教師業(yè)務(wù)能力培訓(xùn)體系。文中所述基于認(rèn)知學(xué)徒制理論的高職教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)的策略方法對高職教師業(yè)務(wù)能力培訓(xùn)具有一定的借鑒意義。

[1]周春波.認(rèn)知學(xué)徒制理論與語文教師教學(xué)能力培養(yǎng)[J].現(xiàn)代語文：中旬·教學(xué)研究，2008,(10):4-6.

[2]湯豐林，申繼亮.認(rèn)知學(xué)徒制與我國新課程背景下的師資培訓(xùn)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2004,(2):58-62.

[3]李斌，張琦.論認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式[J].江西教育科研,2006,(12):16-17.

[4]路寶利，劉延翠，盛子強(qiáng)，等.認(rèn)知學(xué)徒制背景下職教師資培養(yǎng)范式轉(zhuǎn)換研究[J]. 中國職業(yè)技術(shù)教育，2015,(27):34-41.

[5]劉暉.基于認(rèn)知學(xué)徒制的高職會計(jì)教師教學(xué)能力培養(yǎng)研究[J].教育與職業(yè),2015,(18):71-73.

Application Research of Cognitive Apprenticeship Theory in Higher Vocational School Teachers’ Training

SHAO Dong-hua

(Nantong Shipping College，Nantong 226010，China)

Higher vocational school teachers play very important roles in training social highly skilled personnel. The article expounds cognitive apprenticeship theory, analyzes the current situations and questions in training higher vocational school teachers. Also the article makes the applicability of cognitive apprenticeship theory in teachers’ training clear. The article proposes strategies and methods which is based on cognitive apprenticeship theory and proves it by an example of making microlecture training. Finally the article has some significance in higher vocational school teachers’ training.

cognitive apprenticeship；higher vocational school teacher；business training

2017-04-10

江蘇省教育廳哲社基金項(xiàng)目(2015SJD650)

邵冬華(1977-)，男，江蘇宜興人，副教授，碩士，E-mail：donghua@ntsc.edu.cn。

G718.5

A

10.3969/j.issn.1671-234X.2017.02.016

1671-234X(2017)02-0076-06