王穎

[摘 要] 課堂教學有效生成是教師專業(yè)化素養(yǎng)的體現(xiàn)，注重生成必定是對教學有著整體性的思考、良好的過渡、合理的掌控. 有合理的預設才會有合理的生成.

[關鍵詞] 數(shù)學；預設；生產；類型

在傳統(tǒng)的教學中，教師經常以“灌輸式”的教學方式，讓學生被動地接受知識，有些教師因為害怕原定的教學過程被打亂，對學生提出的偏離自己預設的問題或者采取不聞不問的態(tài)度，或者因為被打斷了教學而訓斥提問的學生，也有些學生怕自己提出的問題受到教師和同學的譏笑，長此以往，學生在腦海中突閃的“靈光”統(tǒng)統(tǒng)被扼殺，學生的創(chuàng)造性完全受到抑制，創(chuàng)新思維完全沒有空間來發(fā)展. 這種教育正是新課改亟須糾正的方面.

學生是鮮活的個體，他們的思想是無時無刻不在變化、進步著的，所以雖然我們在課前做了充分的以學生為本的人性化預設，但課堂上還是會出現(xiàn)許多我們無法預測的情況. 面對生成的教學資源時，無論是預設到的還是未曾預設的，教師都不應死守預設的教學不能自拔，而應該做到：首先，以平靜的心態(tài)面對，不慌不忙，從容不迫，相信自己，即使真有無法解決的問題時，坦然面對，真誠以待，告知學生課后再去進行探究. 而不是躲躲藏藏，不能有教師上課解決不了問題就是沒面子的思想. 因為教師并不是完人，允許有困難，但不允許回避困難，教師要給學生樹立一個正確面對困難的榜樣，教書教的不僅是知識，還有育人.其次，如果是富有價值的生成資源，教師應“獨具慧眼”，即時捕捉“彈性靈活的成分、始料未及的信息”等生成性資源，并有選擇性地臨場設計這些生成性資源，通過解釋、糾錯、分析、比較等方式，將預設之外的生成順其自然地歸入預設好的教學過程中，真正做到讓課堂教學呈現(xiàn)出生機和活力.面對不同的生成情況，具體可分為下面幾種類型.

[?] 類型一：順水推舟

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者.”教師要根據(jù)學生的“頓悟點”合理地調整預設的教學方案，使教學看似順著學生的思維在發(fā)展，而實質上是教師通過對學生思維的引導逐步走向教學目標，將原本由教師帶動學生探究的知識，由學生自主地探討，使學生的探索、研究向縱深發(fā)展.

比如，在教授《等差數(shù)列前n項和》推導公式時，師：“如果求等差數(shù)列前n項和有個公式能套用一下的話，計算就非常方便了，你想要這個法寶嗎？”生：“我知道，和等于首項加末項乘項數(shù)除以2.”師：“非常好，你是怎么知道的？”生：“初中老師教過了.”師：“那你知道這個公式是怎么來的嗎？”生：“不知道.”師：“不要緊.接下來我們一起來研究一下，如何證明這個公式.”……原定由學生自主探討的結論由學生提出來之后，教師及時改變預設的教學方式，順著學生的思路，把探討改為驗證公式.所以在教學時要采取巧妙的應急措施，合理地改變教學方向，讓課堂教學順應學生的思路，朝著啟發(fā)思維的方向行進.

[?] 類型二：見風使舵

在新課標的要求下，教師不能再“一言堂”，要重視生成，尊重生成. 盡管教師做了精心的預設，但是實際教學中還是會遇到一些意料之外的情況，我們允許發(fā)自學生內心的不同的心聲，敢于“暴露”意料之外的情況，先分析具體的生成對教學的價值，從而根據(jù)具體的情況及時調整教學環(huán)節(jié)，再展現(xiàn)“有血有肉有靈魂”的課堂教學. 比如，在《異面直線所成角》的教學過程中，筆者讓學生在立方體的各個頂點所確定的直線中尋找與一條面對角線成60°的直線的條數(shù)時，一位學生突然喊道：“老師，我還能找出與這條面對角線成90°的直線有8條.”其他學生都投去驚奇的目光，筆者也非常驚訝：“你能找出成90°角的直線條數(shù)？能分析給其他同學聽嗎？”這位學生走到講臺上來說：“其中與這一面對角線所在平面垂直的直線有四條，與這一面對角線共面垂直的有一條，與這條垂線平行的直線有一條，兩條與面對角線異面的體對角線有兩條，所以總共8條.”筆者表揚了他并問到：“為什么這條面對角線與和它異面的體對角線垂直呢？”這位學生給出了詳細的證明方法，全班頓時響起了熱烈的掌聲. 從這個突如其來的問題中，不僅展示了學生針對一個異面直線所成角的求解方法，而且讓學生一起體會了一個結論：正方體中面對角線與和它異面的體對角線垂直.讓學生學習知識的同時，也要讓他們學會自我分析、探討和總結，讓課堂的內容更加有朝氣，有活力.

[?] 類型三：欲擒故縱

荷蘭著名數(shù)學家弗賴登塔爾強調：“學習數(shù)學唯一正確的方法是學生實行‘再創(chuàng)造.” 新課程要求學生能將自己要學的知識發(fā)現(xiàn)和挖掘出來，但由于認知水平的有限，生活經驗的不足和思維的不全面，“發(fā)現(xiàn)”的結果未必是正確的，但是如果教師直接批評結論的錯與對，學生是很難接受的，所以如果按照學生提出的錯誤方案，讓學生親身體驗錯誤的經歷，會使他們對于正確的解答會有更深的記憶，效果也會更佳.比如，在《三個正數(shù)的算術—幾何平均不等式》的教學過程中，通過學生對例題“求函數(shù)y=2x2+（x>0）的最小值”的板演，“揭露”在三個正數(shù)均值不等式中配湊數(shù)學結構思想的注意事項：等號是否能取到.讓學生在困難之中加深對配湊時要將一個正數(shù)拆成兩個相等的正數(shù)時等號才能取到的記憶.

[?] 類型四：同舟共濟

教學活動是師生之間、學生之間互動的過程.在合作學習中，師生共同參與，雙向交流，相互合作，彼此形成一個學習共同體，在互相扶持、互相促進的共同努力下，把所學的知識變?yōu)楣餐瑒?chuàng)造的“新能源”，充分發(fā)揮師與生的角色功能. 比如，在《三個正數(shù)的算術—幾何平均不等式》的教學過程中，先復習重要不等式和基本不等式，以及這兩個不等式之間的推導過程，為學生通過類比得出三個正數(shù)的均值不等式打下伏筆，做好鋪墊工作，引導學生從不等式的形式出發(fā)進行類比. 通過對已學知識的復習，給學生一個探究基本不等式的途徑，為學生自己類比出三個正數(shù)的均值不等式創(chuàng)造一個良好的軌道，能很自然、很順利地引導學生類比出結論. 筆者設計了由重要不等式和基本不等式類比三個正數(shù)的均值不等式，讓學生討論. 在大家合作探討的過程中，得出了如下結論. 生1：a2+b2+c2≥3；生2：a3+b3+c3≥abc；生3：a3+b3+c3≥3abc；生4：a+b+c≥3. 這四種結果，其中第一結果和第二種結果是在筆者意料之外的，但筆者仍按兵不動，只是說：“很棒，得到這么多的結論，說明大家真的是動腦了，那么我們一起來看看，哪一個式子更符合類比思想呢？大家一起討論一下吧.”過了幾分鐘后，生1說到：“第一個式子類比重要不等式a2+b2≥2ab，不等式的右邊含有根式，所以不合適.” 生2說到：“第二個式子雖然不等式右邊沒有根式也是對的，但是系數(shù)類比得不到位，所以也不合適.” 生3說到：“第三個式子是最符合重要不等式的類比思想，而且第四個式子也是由第三個式子恒等變形而來的.”當學生的生成偏離預設時，及時做出調整，通過學生的互相探討和分析，逐漸轉回到預設的教學中，不僅能讓學生更深刻地體會到三個正數(shù)均值不等式的來由，而且很好地鍛煉了學生提出問題、分析問題和解決問題的能力.

總之，在課堂教學中，教師要時刻牢記自己的主導地位，要為學生營造一個寬容、融洽、自由、平等的學習氛圍，讓學生敢于也愿意去表達自己的思想，包括對內容的認識、疑問和延伸.當學生產生創(chuàng)新思維的火花時，教師要積極鼓勵，不僅要對預料之中的生成大力表揚，更要對意料之外但又能促進知識的、教學的生成投入更多的關注，放大它給學生帶來的教學效果. 當然，并不是所有的生成都能在課堂上解決，那就要有選擇性地放到課余時間進行解決，但是要注重過程，讓學生體會到教師對其的關注，給學生一種“教師重視課堂提問”這樣的思想，促進學生在課堂教學中積極地生成.