岳宗輝+徐洪祥

摘 要：針對傳統(tǒng)高職課程教學中學生授受能力弱、教學效果差的現狀，通過分析高職學生的特點，提出運用隱性知識管理對課程內容進行重新選取與序化，制定與構建基于工作過程系統(tǒng)化的課程，并介紹基于隱性知識管理下的高職課程模式改革。

關鍵詞：隱性知識；高職課程；工作過程系統(tǒng)化；教學改革

文章編號：1672-5913（2017）07-0034-04

中圖分類號：G642

0 引 言

在教育部《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》中，高職課程建設與改革是提高高職教學質量的核心，也是高職教學改革的重點和難點。高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，以培養(yǎng)面向生產、建設、服務、管理等一線的高素質勞動者和技術技能人才為主要任務，培養(yǎng)對象的主要特點是形象思維能力大于邏輯思維能力，這就決定高等職業(yè)教育的課程開發(fā)及教學過程主要是以“隱性知識”為主、以“隱性到顯性”的轉變?yōu)檩o，更多關注職業(yè)行動策略的制定與構建[1]。

1 隱性知識管理的內涵、特征

學術界對知識管理比較權威的分類是經合組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）的“4W”分類，根據知識獲取的途徑劃分為：know what（事實的知識）、know why（自然原理和科學知識）、know how（技能知識）、know who（人際知識）。近一步對上述知識進行歸類，從認知角度可分為兩大類：顯性知識（Explicit knowledge）和隱性知識（Tacit knowledge）。顯性知識主要指在一定的物質載體（例如書本）上記錄，知識呈現標準化和文件化。隱性知識是靠個人體驗、領悟而獲得，是存儲在人們大腦的經歷、經驗、技巧、體會、感悟等高度個人化的知識，其特點是無法依靠某一個載體來進行記錄，也無法用文字語言進行描述，同時也不容易進行標準化和文件化。

顯性知識和隱性知識既相互區(qū)別又相互轉化，通過設置一定的學習情境，可以把顯性知識轉化成隱性知識；另一方面，隱性知識最終要表現在行為上，隨著思考深入和體驗加深，對其進行標準化處理后，采取適當的載體、合適的表達，可以把隱性知識轉化為顯性知識，實現隱性知識的轉化和傳遞。

2015年，國家層面提出了大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新，在全國范圍內掀起了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的浪潮。近幾年，國家對高職教育越來越重視，高職學校對于學生“雙創(chuàng)”精神的培養(yǎng)也越來越重視，這就更加要求學生加大對隱性知識的學習。正如前文所述，隱性知識不能夠像顯性知識那樣，有載體、可傳遞，需要學生親自參與到學習活動中，尤其是實踐活動中，從而達到主觀的知識積累和體驗。因此，“做中學”“研究性學習”成為高職教育教學改革中新興的教學方法，也為高職教育改革指明了方向。

2 基于隱性知識管理的職業(yè)教育教學論

普通高等教育的課程體系主要以顯性知識獲取為主，而高等職業(yè)教育的課程體系主要以隱性知識獲取為主，以基于隱性知識傳遞的工作過程系統(tǒng)化為基礎。職業(yè)教育教學過程的框架，主要是由實踐教學環(huán)境和以過程邏輯為中心的行動體系構成；職業(yè)院校的學生特點決定在教學過程中，要以基于情境的隱性知識傳遞為主、以顯性知識的傳遞為輔，所以在職業(yè)教育教學過程中，要強調通過主體的行動，實現顯性知識的學習到隱性知識的產生與建構[2]。

隱性知識和顯性知識的轉化、傳遞和創(chuàng)造是一個動態(tài)的、遞進的過程，因此被日本學者郁次郎稱為“知識螺旋”[3]。“螺旋”包含兩方面的含義，一個是反復的過程，另一個是上升的過程。在教學過程中，主要以“做學教”為主，而教育對象學生的主要過程是“做學”。當完成一次隱性知識的“螺旋”運動，就會轉化為新的隱性知識，新的隱性知識又會開始下一次的“螺旋”運動，因此在隱性知識的“螺旋”上升中，做和學是密不可分的。做和學是一個有機整體，沒有其中任何一方面都是不可以的。在高職教育教學中，要以“工作過程系統(tǒng)化”為導向，建立職業(yè)教育教學體系，實現隱性知識到顯性知識的轉變，才能培養(yǎng)高端技術技能型人才。

通過“工作過程系統(tǒng)化”進行課程設計，在教學過程中運用“學習情境”“項目導向”“任務驅動”等教學法，來提高學生隱性知識的獲取。通過建模、內化、類比等方式，搭建隱性知識的載體平臺，實現“隱性知識—顯性知識”的螺旋式上升，更好的應用于高職教育教學過程中。

3 基于“顯性知識—隱性知識”的Linux操作系統(tǒng)課程教學設計

結合國內外先進的職業(yè)教育理念，根據隱性知識管理的特點及原則，在隱性知識管理的角度下，從課程開發(fā)、課程構建、課程實施三個階段進行改革。

3.1 課程開發(fā)

傳統(tǒng)高職專業(yè)的課程一般是基于學科型課程體系的壓縮和精減。以Linux操作系統(tǒng)為例，在課改之前，課程定位主要是培養(yǎng)和檢驗學生在Linux環(huán)境下系統(tǒng)管理、用戶和組的管理、磁盤的管理等綜合應用能力，這與傳統(tǒng)的學科型課程體系沒有很大區(qū)別。

通過對企業(yè)進行崗位調研和召開由學校、企業(yè)和行業(yè)專家組成的專業(yè)指導委員會會議，對崗位進行分析，然后抽象出工作任務，歸納形成典型工作任務，一個典型工作任務對應一門課程；其次，將典型工作任務依據工作完整性和職業(yè)成長規(guī)律，參照國家職業(yè)資格標準，形成職業(yè)標準，從而形成課程的課程標準。在教學實踐中，通過對隱性知識的挖掘，對Linux操作系統(tǒng)課程進行改革；通過課程改革，形成基于工作過程系統(tǒng)化的Linux操作系統(tǒng)課程。

3.2 課程構建

傳統(tǒng)課程構建只考慮理論知識，沒有考慮實踐應用。例如，Linux操作系統(tǒng)課程的傳統(tǒng)培養(yǎng)目標是：學生能夠比較全面系統(tǒng)地掌握Linux環(huán)境下系統(tǒng)文件、目錄、磁盤和文件、系統(tǒng)升級和維護等的管理綜合應用能力；通過系列實驗，培養(yǎng)學生的動手能力和解決問題的能力，學生養(yǎng)成實事求是的科學態(tài)度，為以后工作打下良好的基礎。

基于工作過程系統(tǒng)化的課程改革，充分考慮“隱性知識—顯性知識”的“螺旋”上升理論，同時把隱性知識管理下社會和個人的需求融入到課程體系中，完成新的課程建構。

隱性知識角度下Linux課程的培養(yǎng)目標是：學生能夠了解基于Linux平臺的服務器類型，能夠掌握各種服務器類型的工作基本原理，能夠了解服務器的規(guī)劃、搭建與管理的基本過程，能夠獨立的搭建FTP、WWW、DHCP、DNS服務器，能夠發(fā)現、排隊各類服務器出現的故障，并掌握排除方法。培養(yǎng)學生實際動手能力，發(fā)現并分析問題的解決能力，使學生養(yǎng)成科學嚴謹的工作態(tài)度。

3.3 課程實施

傳統(tǒng)Liunx課程主要講授Linux操作系統(tǒng)的知識點，同時配套實驗，這樣安排雖然對Linux操作系統(tǒng)的功能進行系統(tǒng)歸納，并能把課程的學習要點進行表述，但知識點之間沒有明顯的遞進關系。對于教育對象主要以形象思維為主的高職教育來說，整個課程的安排沒有符合高職學生的認知規(guī)律，沒有突出學生應該掌握的能力目標，無法保障正常的教學效果，同時顯性知識也不容易在教學中被傳播。

經過改革后的Linux操作系統(tǒng)課程主要基于顯性知識管理，包括Linux安裝、文件管理、命令行使用、RPM軟件包管理，能夠獨立完成FTP、WWW、DHCP、DNS服務器的安裝、配置以及各類故障的排除。通過基于隱性知識的課程改革，將零散的、不連貫的顯性知識，借助實訓載體實現知識的傳播，同時，實現“隱性知識—顯性知識”的螺旋上升。

4 實施過程

基于隱性知識管理的課程實施，按照工作過程系統(tǒng)化原則，將本門課程劃分為4個學習情境，通過基于隱性知識管理的教學改革，取得較好的效果。

4.1 學生能夠準確把握學習內容

傳統(tǒng)教學的實施，單純考慮知識點，沒有把知識點放到情境中，沒有考慮情境化，學生直接接觸到理論知識。由于學生不了解知識的源泉，不知道為什么、不知道解決什么，不利于學生的思維發(fā)展。通過情境教學，學生能夠深入到具體的思維中去，知道理論知識的來龍去脈，知識不再難懂。

例如，在Linux安裝和基本配置章節(jié)中，原來的教授只是簡單的復述，沒有從工作過程化的角度去講述。改革后，學生在真實的環(huán)境下，能夠深刻領會到安裝的整個過程，能夠深入到具體的思維中去。

4.2 學習情境能實現知識的遷移

學習情境的設計，可以清晰地知道所學內容能夠解決什么問題，在整個情境下從整體上考慮問題。通過改革，學生不僅能牢固地掌握知識，而且能掌握知識應用的情境，從而實現隱性知識的遷移。

例如，在學習FTP服務器規(guī)劃的情境下，掌握FTP傳輸權限的設置。在下一個學習情境下，例如，學習WWW服務器規(guī)劃的時候，不用專門講解WWW傳輸權限的設置，只要明白WWW服務器的原理，就可以實現WWW服務器的傳輸權限設置，從而完成知識的遷移，既開發(fā)學生的思維能力，也培養(yǎng)學生的自學能力。

4.3 基于“學習情境”的教學有利于提高學生的學習興趣

在基于“學習情境”的課程體系中，教學實施不再是單純的先內容講授再提出情境，也不是平鋪直敘地把情境呈現給學生，而是加大對“學習情境”的設置，把傳統(tǒng)提問式的教學方法改變?yōu)樵O置“學習情境”，既提高學生學習的積極性，也鍛煉學生發(fā)現問題解決問題的能力，培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。

例如，在FTP用戶數的限制這一知識點中，可以設計學習情境，讓學生遇到困難，在困難中去尋找解決的辦法。

4.4 “學習情境”使學生具有較強的生活和情感體驗

學習情境的設置，把抽象的知識變成與生活相關的情境。例如，在Linux故障排除與系統(tǒng)安全章節(jié)中，以生活中機器的維修和人的生病為例子，這樣學習情境源自于生活，學生更加容易理解和掌握。

在基于隱性知識管理的Linux操作系統(tǒng)課程設計中，學生通過四個具有并行關系的學習情境，即WWW服務器規(guī)劃、FTP服務器規(guī)劃、DHCP服務器規(guī)劃、DNS服務器規(guī)劃來完成各類服務器的規(guī)劃、搭建與管理搭建過程。通過獲取相關“隱性知識”，內化并升華為“顯性知識”，從而完成隱性到顯性的轉變，這個轉變也帶來學生能力、知識、素質的提高。

同時，在Linux操作系統(tǒng)課程教學中，采用“任務驅動”“項目導向”等教學法，提高學生獲得“隱性知識”的途徑，取得了很好的效果。

5 結 語

通過基于隱性知識管理的高職Linux操作系統(tǒng)課程改革，學生學習積極性明顯提高，學生到課率達100%，出現學生要求課余時間開放實訓室來進行訓練的現象。學生本門課程期末考試成績均在90分以上。部分學生以興趣小組的形式赴學校信息中心、企業(yè)信息中心進行操作系統(tǒng)劃分，獲得好評。

以“隱性知識管理”為基礎來構建職業(yè)教育教學論，這將是職業(yè)教育教學研究的一片新天地[4]。在高職課程改革中，基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)，基于隱性知識管理課程改革，對于提高課程教學質量、提升教學效果，將會是一個行之有效的重要途徑。

參考文獻：

[1] 姜大源. 職業(yè)教育學研究新論[M]. 北京： 教育科學出版社， 2007： 217-218.

[2] 張民選. 專業(yè)知識顯性化與教師發(fā)展[J]. 教育研究， 2002（2）： 14-15.

[3] 野中郁次郎. 知識創(chuàng)新型企業(yè)（IA）. 知識管理[M]. 北京： 中國人民大學出版社， 1999： 145-146.

[4] 倪梁康. 現象學及其效應： 胡塞爾與當代德國哲學[M]. 北京： 生活·讀書·新知三聯(lián)書店. 1994： 131-132.

（編輯：史志偉）