劉耀輝+于芳+段盛

摘 要：建設(shè)“雙師型”教師隊伍是地方本科院校向應(yīng)用技術(shù)大學轉(zhuǎn)型的迫切需要和關(guān)鍵舉措，但是各界制定的“雙師型”教師評定標準主要為定性指標，缺乏定量研究。針對地方高校的發(fā)展現(xiàn)狀和轉(zhuǎn)型要求，從我國地方高校普遍開設(shè)的信息技術(shù)類專業(yè)出發(fā)，提出導向性、綜合性、分層與分級、可操作性及定性定量結(jié)合5個指標設(shè)計原則，構(gòu)建信息技術(shù)類專業(yè)的“雙師型”教師評定指標體系。

關(guān)鍵詞：雙師型；認定標準；地方本科院校；信息技術(shù)

文章編號：1672-5913（2017）07-0092-04

中圖分類號：G642

0 引 言

近年來，伴隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，市場對人才的要求由注重學歷、學位向注重畢業(yè)生實踐能力轉(zhuǎn)變，地方綜合性大學培養(yǎng)學術(shù)型人才的辦學定位難以滿足地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要。因此，《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）年》對高等教育提出“優(yōu)化結(jié)構(gòu)辦出特色”“重點擴大應(yīng)用型、復合型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)?！薄敖⒏咝７诸愺w系，實行分類管理”，并就教師隊伍建設(shè)特別提出“以‘雙師型教師為重點，加強職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)”。國務(wù)院在2014年頒布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）中指出，采取試點推動、示范引領(lǐng)等方式，引導一批普通本科高等學校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育，并再次提到建設(shè)“雙師型”教師隊伍。在這一背景下，地方本科院校積極向應(yīng)用技術(shù)型大學轉(zhuǎn)變，而建設(shè)一支既有專業(yè)理論教學水平、又有專業(yè)實踐教學能力和應(yīng)用研究能力的教師隊伍[1]，即“雙師型”教師隊伍，是地方院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的迫切需要和關(guān)鍵舉措。然而，目前各界對如何評定“雙師型”教師存在較大差異且主要針對職業(yè)院校師資建設(shè)。

1 “雙師型”教師評定標準的現(xiàn)狀及存在的問題

“雙師型”教師概念自王義澄先生于1990年首次提出后，就受到了各界的廣泛關(guān)注和研究，但是由于研究對象、研究方法、自身經(jīng)歷等多方面的差異，各界對“雙師型”教師概念的界定始終眾說紛紜[2]，對“雙師型”教師的評定標準也莫衷一是。從提出評定標準的對象來說，可分為三大類：國家行政機構(gòu)提出的標準——行政標準、高校實施的標準——院校標準以及學者提出的評定標準——學者標準。

1.1 行政標準

為規(guī)范本科院校及職業(yè)技術(shù)學院對“雙師型”教師的認定，教育部先后在教高廳[2004]16號文件《教育部關(guān)于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知》和《全國高校教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫數(shù)據(jù)內(nèi)涵說明》（2.0.1版）中，對“雙師型”教師的認定標準做出了明確規(guī)定，但是該認定標準缺乏具體的量化指標，各高校只能以此為依據(jù)，實施過程中則需要根據(jù)自身現(xiàn)狀進一步制訂詳盡的實施細則。

1.2 院校標準

在各高校實施的“雙師型”教師認定標準中，天津職業(yè)技術(shù)師范大學由于制定標準的時間較早且該校的盧雙盈先生于2002年公開發(fā)表了相關(guān)論文[3]，因此其實施的認定標準成為典型且頗有影響力，具體內(nèi)容可參見文獻[3]。為達到教育部評估工作的要求，許多地方本科院校以行政標準為準繩，制定了以“雙證”或“雙職”為主的“雙師型”教師認定標準。這種認定方法并不能真實地反映教師的實踐能力，體現(xiàn)“雙師素質(zhì)”的內(nèi)涵，但是仍被地方院校廣泛采用，究其原因主要有三點：一是這種方式非常簡單；二是地方本科院校處于向應(yīng)用型大學轉(zhuǎn)型的初期，對“雙師型”教師內(nèi)涵的理解比較模糊且“雙師型”教師隊伍的建設(shè)仍在不斷探索中；三是出于傳統(tǒng)辦學的慣性及現(xiàn)有師資條件的約束，制訂過高的評定標準不切實際。

1.3 學者標準

“雙師型”教師概念被提出后，眾多學者在剖析其內(nèi)涵時也給出了相應(yīng)的評定標準，比較典型的有 “雙證書”[4-5]，即同時持有教師資格證書和所在行業(yè)認定的技能等級證書；“雙職稱”，即同時具有高校教師系列的職稱和非教師系列職稱；“雙素質(zhì)”，即同時具備良好的個人身心素養(yǎng)和職業(yè)師德師風素質(zhì)；“雙能力”，即既具備深厚的理論教學能力，又具有扎實的實踐指導能力。對此，文獻[6]認為應(yīng)用型本科具有應(yīng)用性、實踐性、操作性的特點，“雙師型”老師應(yīng)該同時具備雙證書、雙素質(zhì)和雙能力；文獻[2]認為“雙師型”教師的評定應(yīng)形成逐級細化的指標體系，并介紹了6項一級指標的設(shè)計思路；文獻[7]將“雙師型”教師的評價標準體系分為基本標準、按專業(yè)劃分的工科技術(shù)應(yīng)用型和管理服務(wù)型標準以及按職稱體系劃分的初、中、高等級標準3個層次；文獻[8]提出將高職“雙師型”教師專業(yè)能力標準指標體系分為3級，且一級指標3個，分別為基本能力、專業(yè)能力和職業(yè)發(fā)展能力，二級指標共11個；文獻[1]通過構(gòu)建“雙師型”教師素質(zhì)冰山模型，設(shè)置了5個一級指標和13個觀測點，并將應(yīng)用技術(shù)型本科高?！半p師型”教師能力素質(zhì)評定體系劃分成初級、中級和高級3個等級。

從各界對“雙師型”教師評定標準的研究來看，“雙師型”教師評定標準的核心是教師的專業(yè)理論教學能力和專業(yè)實踐教學與指導能力，所有理論均是圍繞這兩點展開陳述。然而，教師個人能力和素質(zhì)的表現(xiàn)形式有顯性和隱性之分，正如美國著名心理學家麥克利蘭的素質(zhì)冰山模型所述[1]：顯性部分是“冰山”浮于水面上的部分，容易觀測和了解；隱性部分是“冰山”藏于水面下的部分，是深層的、潛在的而難以觀測的部分，但卻對人員的行為與表現(xiàn)起著關(guān)鍵性作用。因此，盡管眾多學者已經(jīng)做了許多有價值的研究和探索，各高校也充分意識到“雙師型”師資隊伍建設(shè)的重要性，但是制定的評定標準主要是定性標準，而從定量方面進行的創(chuàng)新性研究則幾乎是空白[7]。

2 “雙師型”教師評定標準體系構(gòu)建的原則

2.1 導向原則

評定標準的設(shè)計和指標的選取要結(jié)合學校辦學定位和發(fā)展目標，兼顧解決學?，F(xiàn)有師資隊伍建設(shè)中存在的問題，引導教師個人職業(yè)發(fā)展定位與學校戰(zhàn)略目標一致。

2.2 綜合性原則

學歷、職稱、行業(yè)認證等是教師素質(zhì)的顯性部分，而教師的實踐能力、應(yīng)用研究能力、教學能力、指導能力、管理能力等隱性特征是對“雙師型”教師能力要求的核心[1]，因此，評定指標需要體現(xiàn)教師的綜合能力。

2.3 定性與定量結(jié)合原則

由于“雙師型”教師評定工作具有高度復雜性，定性指標雖然簡單易行，但是往往會使得評定結(jié)果主觀性過強；定量指標雖然精確客觀，但是增加了設(shè)計和評價的難度，而且由于數(shù)據(jù)具有無限細分性，通過數(shù)據(jù)計算所得結(jié)果的準確性只是相對的。當前條件下，越是強調(diào)精細化管理，就越需要將定量評價與定性評價相結(jié)合[2]。

2.4 分層與分級原則

層級結(jié)構(gòu)的指標體系有利于地方高校根據(jù)學科發(fā)展特點和現(xiàn)有師資狀況，最大限度地把注意力集中到核心目標上，從而相對容易地準確把握“雙師型”教師的各種屬性，構(gòu)建出適合學校自身發(fā)展特點的標準體系。

2.5 可操作性原則

構(gòu)建指標體系時，各項指標都應(yīng)該是具體明確、可測量且可實現(xiàn)的。

3 信息技術(shù)類專業(yè)“雙師型”教師評定指標體系

通過深入分析應(yīng)用技術(shù)型大學人才培養(yǎng)目標及與之相應(yīng)的“雙師型”教師能力要求，借鑒國內(nèi)外相關(guān)研究成果，結(jié)合地方本科院校師資隊伍建設(shè)的實際情況，我們根據(jù)提出的5個原則，構(gòu)建了信息技術(shù)類專業(yè)“雙師型”教師評定指標體系，見表1。

本體系制定了3級評定指標，將“雙師型”教師分為初級、中級和高級3個層次，從基本素質(zhì)、實踐能力和教學管理能力3個方面，實現(xiàn)對“雙師型”教師的綜合評定?；舅刭|(zhì)以學歷、職稱和行業(yè)資格認證的證書作為定性指標，規(guī)定了“雙師型”教師的最低門檻；實踐能力分別從教師參加的培訓、主持或參與的項目及取得的成果考查他們的個人應(yīng)用實踐能力；而教學管理能力從課堂教學、實踐指導和團隊管理考查教師為人師的能力。此外，實踐能力和教學管理能力這兩項一級指標中，我們都提出了相應(yīng)數(shù)量的要求。

4 結(jié) 語

目前，我國絕大多數(shù)高校都開設(shè)了信息技術(shù)類專業(yè)，市場對信息技術(shù)類專業(yè)人才的要求中需要學生不僅具有較強的理論基礎(chǔ)，而且有較強的實踐能力，因此，建設(shè)一支理論教學水平高、實踐教學能力強且應(yīng)用研究能力突出的“雙師型”教師隊伍是信息技術(shù)類專業(yè)實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的重中之重。從這些專業(yè)開展試點工作，有利于地方本科院校逐步積累經(jīng)驗，為全面實現(xiàn)“雙師型”教師隊伍的建設(shè)打下基礎(chǔ)。我們所做的探索具有一定的普適性，以后的工作中，我們將嘗試開展“雙師型”教師的評定，通過對實施效果的評價反饋，不斷完善指標體系，同時探索適合地方高校實際情況的培養(yǎng)模式與途徑。

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（編輯： 宋文婷 ）