摘 要人與課程的關(guān)系是教育哲學(xué)研究領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)。從哲學(xué)角度出發(fā)，現(xiàn)代課程具有社會性、文化性、目的性和穩(wěn)定性。現(xiàn)代課程對個(gè)體發(fā)展的消極作用主要表現(xiàn)在課程知識的強(qiáng)制性抑制個(gè)體的精神自由，課程管理的中央集權(quán)不利于發(fā)展個(gè)體生命的獨(dú)特性，課程類型的分科為主易導(dǎo)致個(gè)體片面發(fā)展，課程內(nèi)容的穩(wěn)定性阻礙個(gè)體現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)。為弱化現(xiàn)代課程對個(gè)體發(fā)展的消極作用，可通過使教育價(jià)值弱工具性、課程管理去集權(quán)化、課程類型強(qiáng)綜合性、課程內(nèi)容具時(shí)代性來實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞現(xiàn)代課程 消極作用 教育現(xiàn)代化

人與教育的關(guān)系是教育哲學(xué)研究領(lǐng)域永恒的主題，促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展是教育價(jià)值的永恒追求。在人與教育關(guān)系的研究中，在教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，現(xiàn)代課程與人的關(guān)系是不可回避的主題，現(xiàn)代課程在促進(jìn)人的發(fā)展過程中，其積極作用是巨大的，但消極作用也是存在的，如何弱化現(xiàn)代課程對個(gè)體發(fā)展的消極作用，值得探討。

一、現(xiàn)代課程的涵義與特征

1.現(xiàn)代課程的涵義

課程一詞最早出現(xiàn)于我國唐朝孔穎達(dá)為《詩經(jīng)·小雅·小弁》中“奕奕課程表寢廟，君子作之”句作疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”盡管當(dāng)時(shí)所用的“課程”一詞的含義與當(dāng)今相距甚遠(yuǎn)，但也為當(dāng)今課程含義的發(fā)展提供雛形。近代以來，課程一詞的含義得到極大的豐富，《教育大辭典》對課程定義為：“為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的稱謂?！盵1]隨著教育的不斷發(fā)展，課程的內(nèi)涵得到不斷的擴(kuò)充。“課程作為學(xué)校教育系統(tǒng)的重要組成部分，作為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的主要手段和媒介，其本質(zhì)內(nèi)涵應(yīng)是指在學(xué)校教育環(huán)境中，學(xué)生獲得的促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)體系?！盵2]而現(xiàn)代課程是相對于前現(xiàn)代課程與后現(xiàn)代課程而言的，是指在現(xiàn)代教育觀下所形成的課程范式，具有強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)證主義、理性主義、線性因果思維模式等特征。課程的內(nèi)涵從最初的科目說，到計(jì)劃說、教育內(nèi)容說、預(yù)期結(jié)果說、經(jīng)驗(yàn)說或活動說等等，都是不同的哲學(xué)思想指導(dǎo)下現(xiàn)代課程在不同時(shí)期呈現(xiàn)的不同形態(tài)。

2.現(xiàn)代課程的特征

（1）現(xiàn)代課程的社會性

現(xiàn)代課程的社會性是指現(xiàn)代課程既受到社會諸多因素的制約又具有維護(hù)社會的功能，并隨著社會的變化而不斷發(fā)展，具有社會屬性。一方面，現(xiàn)代課程無法擺脫社會的制約，“課程作為觀念形態(tài)的文化，產(chǎn)生的根本動因是經(jīng)濟(jì)發(fā)展到了一定階段，對文化發(fā)展提出的要求”[3]。另一方面，現(xiàn)代課程在其本質(zhì)上是社會統(tǒng)治階級傳輸其意識形態(tài)的工具之一，具有“社會控制功能”[4]，同時(shí)，現(xiàn)代課程還可通過教育實(shí)現(xiàn)對社會人的積極影響，是促進(jìn)社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要手段。

（2）現(xiàn)代課程的文化性

現(xiàn)代課程的文化性是指現(xiàn)代課程受到特定文化的影響，但同時(shí)對文化的發(fā)展起著重要作用，與文化息息相關(guān)，具有文化屬性?！拔幕币环矫媸乾F(xiàn)代課程內(nèi)容的主要來源，另一方面又是現(xiàn)代課程改革的重要力量。文化推動著現(xiàn)代課程不斷變革：“文化的沖突是導(dǎo)致課程改革的重要原因；文化的反思、批判和整合是課程改革的內(nèi)在動力；忽視文化的影響是課程改革失敗的重要因素之一”[5]；于此同時(shí)，現(xiàn)代課程又具有豐富的文化功能，是文化保存、文化選擇、文化批判、文化傳承、文化創(chuàng)新必不可少的工具和手段。

（3）現(xiàn)代課程的目的性

所有的社會元素的存在都具備一定的功用，存在一定的目的，現(xiàn)代課程也不例外?，F(xiàn)代課程的目的性具體指現(xiàn)代課程總是包含一定價(jià)值取向的，是有預(yù)期的目標(biāo)指向性的，是指向一定目標(biāo)的。從社會層面分析，正如前所述，現(xiàn)代課程是社會控制的手段，具有社會控制的目的；從教育層面分析，現(xiàn)代課程是實(shí)現(xiàn)教育目的的主要媒介，是學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的重要手段，具有育人目的；從個(gè)體層面分析，現(xiàn)代課程是實(shí)現(xiàn)個(gè)體身心發(fā)展必不可少的因素之一，具有促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的目的。

（4）現(xiàn)代課程的穩(wěn)定性

現(xiàn)代課程是相對穩(wěn)定的，具有一定的穩(wěn)定性。具體而言，即是指現(xiàn)代課程從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施方式和課程評價(jià)手段等方面都是穩(wěn)定的，不會朝令夕改。原因有幾個(gè)方面，首先，影響現(xiàn)代課程的因素是穩(wěn)定的，如政治制度、教育體制、教育目的等都具有穩(wěn)定性。其次，現(xiàn)代課程變革的高成本特征在一定程度上要求現(xiàn)代課程必須是穩(wěn)定的，現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、方案的研制、內(nèi)容的選定、課程的實(shí)施與評價(jià)需要一個(gè)較長的周期，非短期可完成，頻繁更新并不現(xiàn)實(shí)。再次，現(xiàn)代課程變革極少是顛覆性變革，課程變革一般從局部調(diào)整開始，是一個(gè)平緩的、從量變到質(zhì)變的漸進(jìn)過程。

二、現(xiàn)代課程對個(gè)體發(fā)展的消極作用

1.課程知識的強(qiáng)制性抑制個(gè)體的精神自由

自由是人的核心價(jià)值，沒有自由，尤其是沒有精神的自由，人生的其他價(jià)值就不能得到真正的實(shí)現(xiàn)。教育本是為了個(gè)體精神自由的實(shí)現(xiàn)，但是現(xiàn)代教育卻在一定程度上壓制了個(gè)體的自由，正如羅素所說：“我們正面對這樣一個(gè)事實(shí)：教育成了智慧發(fā)展和思想自由的一個(gè)主要障礙?！盵6]一方面，由于現(xiàn)代課程具有社會性，是實(shí)現(xiàn)社會控制的手段，進(jìn)而具有控制個(gè)體精神的作用?！罢n程知識不是一種一般的知識，而是一種‘法定知識”[7]，其目的“在于使未來一代實(shí)現(xiàn)統(tǒng)治階級所期待的成長”[8]，而知識的“合法化”過程就是一個(gè)價(jià)值選擇、權(quán)利運(yùn)作和利益沖突的過程，在課程知識中滲透統(tǒng)治階級的意識形態(tài)以及社會各利益方的需要，使得個(gè)體所接受的知識打上了利益集團(tuán)的烙印，局限了個(gè)體的精神自由。另一方面，中國傳統(tǒng)文化在課程知識中的滲透也一定程度上抑制了個(gè)體的精神自由。

2.課程管理的中央集權(quán)不利于發(fā)展個(gè)體生命的獨(dú)特性

此處探討的課程管理是宏觀層面的課程管理，指“是中央政府及各級教育主管部門對課程進(jìn)行的決策、組織、領(lǐng)導(dǎo)、實(shí)施和評定的過程”[9]。受蘇聯(lián)模式的影響，我國的現(xiàn)代課程管理體制有較重的中央集權(quán)烙印，國家層面掌握課程管理大權(quán)，雖然新課程改革以來確立了國家、地方、學(xué)校的三級課程管理體制，將課程管理權(quán)力下放，但課程管理的中央集權(quán)特性根本上無較大改變，課程管理權(quán)力還是“頭重腳輕”，國家占絕對的主導(dǎo)地位，地方、學(xué)校自主性空間有待拓寬。而現(xiàn)代課程管理的中央集權(quán)特性與課程需求的多樣化產(chǎn)生強(qiáng)烈矛盾，我國幅員遼闊、民族多樣，無論是經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平還是文化因素，各地區(qū)間存在著極大的差異，“大一統(tǒng)”的課程無法實(shí)現(xiàn)“具體問題具體分析”，不能照顧地方差異、反映地方特色，對個(gè)體本土意識形成和個(gè)性特征的發(fā)展幫助不足、限制有余，無法實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命發(fā)展的獨(dú)特性。

3.課程類型的分科為主易導(dǎo)致個(gè)體片面發(fā)展

分科課程和綜合課程是哲學(xué)認(rèn)識論的兩個(gè)基本范疇“分化與綜合”在現(xiàn)代課程領(lǐng)域中的體現(xiàn)，以科學(xué)主義為哲學(xué)基礎(chǔ)的現(xiàn)代課程的特征之一就是分科課程的出現(xiàn)和盛行，并長期在課程領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位。雖然新課程改革以來我國努力探索綜合課程的實(shí)施，但是在強(qiáng)大的分科課程傳統(tǒng)背景以及現(xiàn)存招生考試制度的影響下，綜合課程沒有得到很好的實(shí)施，無法改變分科課程占主導(dǎo)地位的局面。雖然分科課程有助于個(gè)體掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固基礎(chǔ)知識，達(dá)到思維訓(xùn)練的作用，但其消極作用也是明顯的：學(xué)科的分化導(dǎo)致學(xué)科繁多、學(xué)習(xí)壓力過大；將相互聯(lián)系的知識分裂開來，不利于個(gè)體整體把握知識，容易形成“只見樹木不見森林”的思維模式；注重學(xué)科邏輯的掌握，對解決實(shí)際問題的能力及個(gè)體情感、道德、價(jià)值觀的重視不足，最終導(dǎo)致個(gè)體分裂式的片面發(fā)展。

4.課程內(nèi)容的穩(wěn)定性阻礙個(gè)體現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)

傳統(tǒng)教育將課程內(nèi)容等同于教材，隨著教育的發(fā)展，課程內(nèi)容的內(nèi)涵得到逐步的豐富?，F(xiàn)代課程觀下，課程內(nèi)容既包括教材所呈現(xiàn)的知識還包含其他的范疇。雖然教材作為課程內(nèi)容唯一載體的客觀現(xiàn)實(shí)逐漸在改變，但在以講授法為主要教學(xué)方法的今天，教材仍然是課程內(nèi)容的主要載體。但是時(shí)代的變化使課程內(nèi)容穩(wěn)定性受到極大的挑戰(zhàn)，在當(dāng)前大數(shù)據(jù)和互聯(lián)網(wǎng)+的重要社會背景下，知識以無法想象的速度在增長和傳播，這就與課程內(nèi)容穩(wěn)定性特征之間形成了課程內(nèi)容穩(wěn)定性與知識快速增長之間的矛盾，在此背景下，課程內(nèi)容的穩(wěn)定性必將導(dǎo)致課程內(nèi)容滯后于時(shí)代最新的知識，不僅無法滿足大數(shù)據(jù)和互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代個(gè)體的學(xué)習(xí)需要，且有可能導(dǎo)致降低個(gè)體對社會的適應(yīng)性，使個(gè)體發(fā)展滯后于現(xiàn)代社會發(fā)展，不利于人的現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)。

三、對策與建議

1.教育價(jià)值弱工具性

教育價(jià)值弱工具性是針對當(dāng)前教育價(jià)值強(qiáng)工具性而言的，是指弱化教育目的的工具取向，投入更多的人文情懷。現(xiàn)代課程對個(gè)體發(fā)展的消極作用究其根本還是源于教育價(jià)值的強(qiáng)工具性下課程目標(biāo)的強(qiáng)工具價(jià)值取向而產(chǎn)生的，這一點(diǎn)可以說是現(xiàn)代教育“目中無人”的根本原因之一?！啊ぞ咝越逃呀逃鳛樯鐣l(fā)展的工具，它看到的只是教育的外在價(jià)值，看到教育如何適應(yīng)社會的要求，為它服務(wù)，惟獨(dú)看不到教育本身的價(jià)值，教育在發(fā)展人自身的價(jià)值，看不到教育在提升人性方面的價(jià)值?！盵10]因而，要解決現(xiàn)代課程對個(gè)體發(fā)展的消極作用的問題，首當(dāng)其沖要改變教育觀念，弱化教育價(jià)值的工具取向，強(qiáng)化教育價(jià)值的人本取向，確立人在教育中的尊嚴(yán)和地位，不僅要使教育“目中有人”，更要實(shí)現(xiàn)“以人為本”。

2.課程管理去集權(quán)化

我國行政管理體制的集權(quán)特性決定了教育管理領(lǐng)域的集權(quán)傾向，這一現(xiàn)象導(dǎo)致最直接的結(jié)果就是對不同地域采用一樣的教育管理模式，對不同個(gè)體運(yùn)用相似的教育形式，阻礙個(gè)體自由多樣發(fā)展的實(shí)現(xiàn)。雖三級課程管理制度確立多年，但在當(dāng)前行政體制和考試制度的約束下，課程管理權(quán)力仍然絕大部分掌握在國家層面，省、市層面的課程管理權(quán)力較小，空間不大。為實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代課程照顧個(gè)體差異、傳承本土文化、實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的目的，必須進(jìn)一步探索課程的分權(quán)管理模式，使課程管理去集權(quán)化?？山Y(jié)合高考制度的改革，探索國家領(lǐng)導(dǎo)下、以省為主的課程管理模式，處理好國家、省、市、縣多級的課程管理關(guān)系，促進(jìn)課程的多態(tài)發(fā)展，以使課程能夠真正滿足個(gè)體多樣發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)個(gè)體差異的、自由的發(fā)展。

3.課程類型強(qiáng)綜合性

盡管人的認(rèn)知過程是在不斷的分化與綜合當(dāng)中完成的，但是世界是整體的，個(gè)體的認(rèn)知和發(fā)展最終是綜合的，而非分裂的。課程類型的分科為主在影響學(xué)生發(fā)展當(dāng)中的弊端已經(jīng)日漸明顯，尋求課程的綜合化是弱化現(xiàn)代課程消極作用的必要措施。當(dāng)前務(wù)必要扭轉(zhuǎn)分科課程占主導(dǎo)地位且越分越細(xì)的趨勢，明確綜合課程的價(jià)值、重視綜合課程的作用，從制度上調(diào)整課程方案，從理念上改變重分科輕綜合的觀念，從行動上鼓勵(lì)綜合課程的開發(fā)與實(shí)施，多方位為綜合課程的發(fā)展創(chuàng)造條件。并根據(jù)人才培養(yǎng)需要與個(gè)體發(fā)展需求，合理安排“學(xué)科本位綜合課程”、“社會本位綜合課程”、“兒童本位綜合課程”[11]，通過實(shí)現(xiàn)課程類型的豐富、均衡而促進(jìn)個(gè)體學(xué)科素養(yǎng)與綜合素養(yǎng)的全面養(yǎng)成，最終培養(yǎng)“完整的人”。

4.課程內(nèi)容具時(shí)代性

課程內(nèi)容是個(gè)體認(rèn)知的對象，亦是個(gè)體學(xué)習(xí)的媒介，是教育內(nèi)容的最主要組成部分，涵蓋了教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容及其他等等范疇。在我國，教材是課程標(biāo)準(zhǔn)最主要的物化形式之一，是對學(xué)生核心素養(yǎng)要求的具體體現(xiàn)。以教材為課程內(nèi)容主體的傳統(tǒng)決定了課程內(nèi)容必然是相對穩(wěn)定的，而教材內(nèi)容以外的課程內(nèi)容則是具有一定的不確定性的，為課程內(nèi)容的時(shí)代性提供了空間。要使課程內(nèi)容具有時(shí)代性，必須將時(shí)代的挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代課程內(nèi)容發(fā)展的契機(jī)，大數(shù)據(jù)時(shí)代和互聯(lián)網(wǎng)+既對課程內(nèi)容的穩(wěn)定性提出挑戰(zhàn)又為課程內(nèi)容時(shí)代性的實(shí)現(xiàn)提供條件，要重視利用前沿知識豐富課程內(nèi)容、將最新知識融入課堂，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容“反映當(dāng)代社會的進(jìn)步，反映科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和學(xué)科發(fā)展的前沿，緊密聯(lián)系學(xué)生的生活與經(jīng)驗(yàn)，并根據(jù)時(shí)代的發(fā)展需要及時(shí)調(diào)整、更新”[12]，又要借助現(xiàn)代教育信息技術(shù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)形式的現(xiàn)代化，豐富個(gè)體的課程體驗(yàn)，通過課程內(nèi)容的時(shí)代性促使教育現(xiàn)代化，最終實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代化。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 顧明遠(yuǎn)主編.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998.

[2] 靳玉樂，黃清.課程研究方法論[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2000.

[3] 吳永軍.課程社會學(xué)[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，1999.

[4] 亞當(dāng).庫珀等.社會科學(xué)百科全書[M].上海：上海譯文出版社，1989.

[5] 王德如.課程文化自覺論[M].北京：人民出版社，2007.

[6] 伯特蘭.羅素.自由之路[M].北京：文化藝術(shù)出版社，2005.

[7] 郭曉明.課程知識與個(gè)體精神自由[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[8] 吳康寧.課程社會學(xué)研究[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

[9] 義君.走出地方課程管理的誤區(qū)[J].人民教育，2006（12）.

[10] 馮建軍.教育的人學(xué)視野[M].合肥：安徽教育出版社，2008.

[11] 張華.關(guān)于綜合課程的若干理論問題[J].教育理論與實(shí)踐，2011（6）.

[12] 林崇德.對未來基礎(chǔ)教育的幾點(diǎn)思考[J].課程·教材·教法，2016（3）.

[作者：龐春敏（1985-），女，廣西玉林人，廣東省教育研究院教育評估室助理研究員，碩士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】