摘 要學(xué)校是教師開展教育活動的主要場所，教師肩負(fù)指導(dǎo)、組織和督促學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任。教學(xué)活動是一個多種因素互相作用、動態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)，教師期望是該過程中影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素，分析教師期望及其對學(xué)生的影響至關(guān)重要。本文從教師的積極期望與消極期望對學(xué)生課堂行為的影響切入探討，分析影響教師期望的因素并對教師合理使用期望提出具體建議：在客觀基礎(chǔ)上形成積極期望，教師有意識地使用積極期望，消極期望應(yīng)以間接的方式呈現(xiàn)，合理實施教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生共享教學(xué)樂趣，配合使用肢體語言，傾注真誠愛心和良好情感。

關(guān)鍵詞學(xué)生 積極期望 課堂行為 消極期望 教師

課堂教學(xué)活動是多種因素互相作用、動態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)。在影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素中，教師期望具有重要作用?！墩n堂中的皮格馬利翁效應(yīng)：教師期望與學(xué)生智力發(fā)展》一文，為研究教師期望及其效應(yīng)奉獻(xiàn)了極大的熱情[1]。教師期望是指教師通過學(xué)生的行為進(jìn)行感受，預(yù)測性認(rèn)知學(xué)生某種行為以及這種行為的結(jié)果，稱為“羅斯塔爾效應(yīng)”或“皮格馬利翁效應(yīng)”[2]。從社會評價意義上分類，又可分為積極期望與消極期望。積極期望是教師的積極因素促進(jìn)學(xué)生的情緒、人格和學(xué)習(xí)的發(fā)展，而消極期望則是教師傳達(dá)不滿、批評、指責(zé)等對學(xué)生的改進(jìn)作用。Kuklinski分析指出，教師期望對低年級學(xué)生成就解釋率為9%～12%，年級逐級增高其解釋率就相對下降[3]。Sterett等人研究學(xué)生自我概念與教師期望的關(guān)聯(lián)，其研究對象為5到9年級數(shù)學(xué)課上的學(xué)生，研究發(fā)現(xiàn)兩者的關(guān)系呈正相關(guān)[4]。本文中課堂行為的研究對象均為中小學(xué)生，旨在研究教師兩種不同態(tài)度的期望對學(xué)生上課時行為狀態(tài)的影響，以更加透徹地解讀學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)。

一、課堂行為中教師期望的表現(xiàn)形式

1.積極的期望

積極期望包含實物表達(dá)與教師言語、非言語期望兩種形式。

（1）實物表達(dá)

實物表達(dá)即通過實物進(jìn)行獎勵，比如發(fā)放小紅星的形式。小紅星用來表示獎勵的標(biāo)準(zhǔn)和名目，并貼在學(xué)生的作業(yè)本上。用數(shù)量表示教師對學(xué)生的認(rèn)可程度，羨慕小紅星多的人，自己便會更加努力。學(xué)生不一定能夠全部記住教師的規(guī)定，但是他知道只要認(rèn)真做作業(yè)、閱讀好、課堂積極、跟隨老師期望、讓老師滿意，便會得到小紅星。可見，實物表達(dá)能夠強(qiáng)有力地約束學(xué)生。

（2）言語、非言語期望

①習(xí)慣性表揚。在日常課堂中，絕大多數(shù)學(xué)生均會獲得教師的習(xí)慣性表揚。習(xí)慣性表揚在日常教學(xué)中運用較多，對常受表揚的學(xué)生影響較小，但成績不好的學(xué)生被肯定后更容易舉手發(fā)言。習(xí)慣性表揚常用的有接納性言語和鼓勵性言語。接納性言語常用于學(xué)生回答問題時，尤其是教師引導(dǎo)學(xué)生思考語文課文或數(shù)學(xué)計算方法時，鼓勵多思考，接納學(xué)生獨特的思維及答案。鼓勵性言語通常針對缺乏自信的學(xué)生，或者當(dāng)學(xué)生未表現(xiàn)出教師所期望的行為時予以鼓勵，以此調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及積極的行為和態(tài)度。

②直接式表揚。在課堂教學(xué)中，這屬于一種直接表揚學(xué)生的方式，表達(dá)簡潔明了，如教師和全班同學(xué)給予掌聲鼓勵或直接點名表揚。這與教師采取特殊眼神、語氣的表揚存在差異性。因此，此類直接性的表揚能滿足學(xué)生進(jìn)步的虛榮，表現(xiàn)出十足的積極性。

③強(qiáng)化式表揚。在教師直接表揚的基礎(chǔ)上衍生強(qiáng)化式表揚，由所有同學(xué)以及教師額外表揚在上課中表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生。如給予掌聲的同時還附加“棒、棒、你真棒”等詞語，讓學(xué)生對這種好習(xí)慣加以保持。強(qiáng)化式表揚對于日常上課期間表現(xiàn)不盡如人意的學(xué)生有更加明顯的激勵效果。這樣的表揚可以使學(xué)生得到同學(xué)們的認(rèn)可和老師的關(guān)注，對于提升自信心、加強(qiáng)自身榮譽感具有重要作用，同時可以促進(jìn)學(xué)生更加積極地參與課堂活動。

2.消極的期望

消極的期望主要表現(xiàn)為批評教育，是教師不認(rèn)同學(xué)生在課堂上某種行為的表現(xiàn)。這種否定在課堂上還體現(xiàn)在教師的語調(diào)、語氣、神情及肢體語言上。

（1）習(xí)慣性批評

習(xí)慣性批評即在學(xué)生完成相應(yīng)的任務(wù)時，教師不贊同學(xué)生，抑或由于學(xué)生完成任務(wù)不佳，教師產(chǎn)生不滿情緒。習(xí)慣性批評常用的有評價性言語和描述性言語。評價性言語是指教師通過評價表達(dá)出自己的消極期望，由于評價充滿了否定性，傳遞給學(xué)生的期望不高，教師通過這類否定性評價讓學(xué)生了解評價準(zhǔn)則，從而讓學(xué)生自律，促使其在課堂上的行為達(dá)到教師的期望。描述性言語指教師對學(xué)生的回答不做否定性判斷，而是通過描述表達(dá)出正確答案，避免因直接否定學(xué)生導(dǎo)致尷尬情緒。利用描述，教師讓學(xué)生明白自身的錯誤與不足，讓學(xué)生通過思考尋找更合適的答案。

（2）提醒

提醒所用的描述性語言通常無明確的不滿、氣憤情緒，語氣較平和，其表達(dá)的期望較低，呈現(xiàn)學(xué)生錯誤行為的同時教師態(tài)度得到表露，學(xué)生更易接受這種方式的期望。提醒本是為學(xué)生提供一次改過自新的機(jī)會，但對一些學(xué)生來說，常借此逃避懲罰，認(rèn)為教師未注意到自己，故未當(dāng)面批評，進(jìn)而繼續(xù)違反相關(guān)規(guī)定和紀(jì)律?；诖?，教師會采取進(jìn)一步明確的指責(zé)或懲戒。

（3）訓(xùn)斥

訓(xùn)斥包括斥責(zé)性言語和質(zhì)問性言語。斥責(zé)性言語是以責(zé)備與批評的口吻提出學(xué)生的問題，在課堂中較為常見，但效果會隨著使用頻率的增加而有所降低。質(zhì)問性言語采取反問的方式向?qū)W生表達(dá)出消極期望，這種問題學(xué)生無法回答，但能從教師的質(zhì)問中了解到自身行為與其期望相悖，學(xué)生常常用沉默應(yīng)對。質(zhì)問屬于情緒宣泄，未向?qū)W生表明何種行為正確，所以學(xué)生往往不會因教師質(zhì)問而達(dá)到教師所期望的行為。

二、課堂行為中影響教師期望的因素

1.教師的學(xué)生觀

學(xué)生的差異是客觀存在的，如能力結(jié)構(gòu)和類型。但心理學(xué)研究表明，95%的學(xué)生智力屬于正常水平。若教師主觀地認(rèn)為有些學(xué)生愚笨、低智商，有些學(xué)生聰明、高智商，那么必然對自己認(rèn)為的“高智商”學(xué)生持高期望，反之對另一些學(xué)生持較低期望，因此教師期望受教師的學(xué)生觀所影響。

2.教師的人才觀

學(xué)生的成長轉(zhuǎn)變與發(fā)展方向都存在差異，倘若教師的判別標(biāo)準(zhǔn)為“學(xué)習(xí)成績好的、考上大學(xué)的、成為英雄或領(lǐng)袖人物的才是人才”，必然會針對學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的同學(xué)持有高期望，反之針對學(xué)習(xí)成績較差的同學(xué)持有較低期望。因此，期望同樣受教師的人才觀所影響。

3.教師的教學(xué)能力

教師的教學(xué)能力包括激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力、教學(xué)內(nèi)容的駕馭能力和理解能力、掌控課堂的能力。如理科老師會因解題的嚴(yán)密邏輯向?qū)W生展示解題思路，以便能較好地培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力，這種期望多為積極期望。而文科老師的期望會因?qū)W生的話題引入性不夠，由積極期望變成消極期望。

4.教師的文化敏感性

在現(xiàn)實教學(xué)中，學(xué)生對于事物的認(rèn)識層次會因?qū)W生的生活環(huán)境、個性特征、家庭背景等的不同存在差異，因此文化敏感性也影響著教師的期望。

三、課堂行為中教師合理使用期望的策略

1.在客觀基礎(chǔ)上形成積極期望

教師積極期望的出發(fā)點應(yīng)以學(xué)生目前發(fā)展水平為基礎(chǔ)，在其可能發(fā)展范圍內(nèi)合理使用期望，避免淪為不切實際的想法。同時，教師期望建立的目標(biāo)通常要略高于學(xué)生已有的發(fā)展水平，為學(xué)生開發(fā)潛在能力，使得學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平與教師期望目標(biāo)產(chǎn)生沖突與張力，提供學(xué)生積極地向高標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)發(fā)展的動力[6]。同時對于有些出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”的學(xué)生，要予以幫助，找到解決突破口。教師期望的設(shè)定同時要注意學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

2.教師有意識地使用積極期望

教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生開拓創(chuàng)新、突破自身局限和解決實際問題為基礎(chǔ)，充分利用教師積極期望對學(xué)生進(jìn)行有方向、有目的的影響，切不可因此而抑制學(xué)生的發(fā)展。因課堂教學(xué)充滿即時性的特點，教師對自己的課堂行為要盡量做到充滿意識地體察，對學(xué)生保持較高的期望。相關(guān)研究表明，只要學(xué)生能洞察到教師的期望就能產(chǎn)生足夠的成就動機(jī)，進(jìn)而產(chǎn)生創(chuàng)造性的結(jié)果[7]。因此，教師在運用期望時，要一視同仁，打破學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生的界限，避免差異化對待，充分調(diào)動全體學(xué)生的積極性。

3.消極期望應(yīng)以間接的方式呈現(xiàn)

教師期望提倡“內(nèi)隱”，特別是消極期望中，赤裸裸地批評易激起學(xué)生的逆反心理。從課堂觀察分析可知，學(xué)生會由于教師的一次或兩次嚴(yán)厲的批評達(dá)到相應(yīng)的效果，但若使用過于頻繁，會使學(xué)生產(chǎn)生耐受性與自我否定。尤其在高年級，學(xué)生自尊與自我意識達(dá)到一定水平且處于不穩(wěn)定發(fā)展期，對于直接批評容易“傷面子”，產(chǎn)生強(qiáng)烈抵觸心理。因此，教師應(yīng)盡量避免消極的期望，倘若實在無法避免，對學(xué)生也應(yīng)該盡量在懲罰與批評時保持溫和的態(tài)度，防止矯枉過正。使用間接的消極期望不僅能調(diào)整師生之間的關(guān)系，避免學(xué)生將自身的不足轉(zhuǎn)移到對教師批評的不滿，同時有效促進(jìn)學(xué)生朝著教師期望的方向發(fā)展，形成良性循環(huán)。

4.合理實施教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生共享教學(xué)樂趣

教師積極期望的終極目標(biāo)是最大限度地開發(fā)學(xué)生潛能，并在實際課堂中得以具體化。因此，教師應(yīng)當(dāng)適宜地解析教師期望與教學(xué)目標(biāo)，要從提高學(xué)生的成就動機(jī)開始進(jìn)而提高其學(xué)業(yè)成就，因為此種作用具有可持續(xù)性和長期性。在輔助學(xué)生完成目標(biāo)時，須做到因材施教。尤其是學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生，需要教師花費更多的心思，對目標(biāo)進(jìn)行分解細(xì)化，逐步實現(xiàn)，提高學(xué)生的自信與成績，促進(jìn)其克服困難，最終達(dá)到能力與成績的匹配。同時，學(xué)生是發(fā)展的個體，教師期望的目標(biāo)要根據(jù)學(xué)生的差異性逐漸調(diào)節(jié)，致力于實現(xiàn)學(xué)生最大限度的發(fā)展，該方式全方面表達(dá)了教師期望效應(yīng)的激烈、情感、層次與暗示性。

5.配合使用肢體語言

教師的期望不僅有語言直接表達(dá)，肢體語言與面部表情也是信息傳遞的有效手段。課堂中的肢體語言分為表情語、手勢語和姿勢語。表情語指的是面部表情，教師須保持目光有神、表情豐富，靠眼神傳達(dá)贊許與表揚，或者嚴(yán)肅與不滿，間接表達(dá)期望。手勢具有形象和指示功能。在教學(xué)過程中，手勢可變化使用，如豎大拇指、握拳、交握、劈掌等，既可以吸引學(xué)生注意又能形象地引導(dǎo)學(xué)生的課堂行為。姿勢語是指教師在教學(xué)過程中須保持形態(tài)優(yōu)美、舉止得體，具體可根據(jù)教學(xué)情境的需要而靈活使用。當(dāng)然，當(dāng)學(xué)生開小差的時候只需要輕輕拍拍其肩膀或者在其身邊來回踱步就可提醒其注意而不打斷課程。三者的結(jié)合，可對表達(dá)期望起到很好的輔助作用，利于課程正常進(jìn)行。

6.傾注真誠愛心和良好情感

教師期望首先關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)，其次是學(xué)生情感。課堂教學(xué)活動提供了滿足教師期望的關(guān)鍵場地。教師應(yīng)當(dāng)將自己的主要職責(zé)定位于教學(xué)活動之中，在完成相關(guān)教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的同時，也就是教師期望的實現(xiàn)過程，即教師與學(xué)生之間交流情感的過程。在充分體現(xiàn)教師期望效應(yīng)時，教師一方面需要將教學(xué)作為重點，另一方面應(yīng)當(dāng)通過愛心與情感去打動、感染學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生積極地改變。

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參考文獻(xiàn)

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[2] 楊麗珠，張華.小學(xué)教師期望對學(xué)生人格的影響：學(xué)生知覺的中介作用[J].心理與行為研究，2012（3）.

[3] Kuklinski，M.R.Classroom and Developmental Differences in a Path Model of Teacher Expectancy Effects.Child Development，2001，72.

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[7] 黃超，吳愈曉.中學(xué)生教育期望的性別差異：表現(xiàn)與成因[J].江蘇社會科學(xué)，2016（4）.

[作者：付博（1983-），女，河北定興人，首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)教務(wù)處實習(xí)研究員，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】