摘 要在傳統(tǒng)語文閱讀教學的課堂上，教師常常以個人的分析代替學生的閱讀實踐，以知識傳授的落實為主要的教學內容。在這樣的教學過程中，學生缺乏積極主動的思維和個體感知，以至于對閱讀作品的理解、體驗和感悟難以加深。本文擬以接受美學的理論指導中學的閱讀教學，分別從期待視野的建構、視域融合的媒介、對話分享的引導等層面強化學生思考習性和理解能力，從中探討教學方案實施的可行性及效果。

接受美學 中學語文教學 閱讀教學 小說教學

現(xiàn)行的中學語文教學可以大致分為兩個層面，一是語文知識教學，一是閱讀教學。在傳統(tǒng)的語文教學系統(tǒng)當中，常常將兩者混為一談，不辨其中的差異。從現(xiàn)行語文教學的情況來看，因為學生升學考試的需要，教師在面對教材的時候，通常都會將講課的重心放置于課文的重點知識內容層面上，換言之就是以考試為綱，將文章化整為零拆解開來，逐個分為知識點讓學生進行記憶，從而使學生對于語文知識的習得與掌握偏向于零散化與細節(jié)化。相反，學生對于如何在閱讀過程當中從整體性的觀點掌握作品的主旨、思想與感情卻變成了不容易達到的目標。不可否認，這種教學的程式更有利于學生取得良好的成績。但是從動機、興趣、感受以及創(chuàng)造力等學生閱讀能力的培養(yǎng)層面來看，這種傳統(tǒng)的尋章摘句式的教學方式始終無法讓學生自行掌握作品的整體美感，因而使得閱讀教學的目的往往無法立竿見影，整體成效不得彰顯。當前教師講解課文只注重知識性，會注重將教學的重心放在作者的生平、重點字詞的講解、修辭以及重要句型上面，而最應該引起重視的鑒賞部分則通常以教科書和參考書上的賞析為標準答案讓學生進行記憶。這樣的教學方法無疑剝奪了學生從整體感知課文、主動與文本以及作者進行對話的機會，剝奪了學生主動探究作品思想以及情感的權利，尤其是當教師主動向學生傳達文章的寓意時，這無疑是單向的灌輸，而不是學生通過積極主動的思考、探究與創(chuàng)造得出的。因而，面對于這樣的教學現(xiàn)象與教學問題，提出一個可行性的方案，無疑是一個有待于積極面對與思考的課題。

一、“接受美學”理論對于閱讀教學的意義

上世紀60至70年代末，德國出現(xiàn)了一種新的文學理論思潮與學派，即“接受美學”?？偟膩碚f，這種學派無論是在精神還是實踐上都顯示出“以讀者的文學接受為旨歸，研究讀者對作品接受過程中的一系列因素和規(guī)律的方法論體系”。接受美學的理論基礎主要是現(xiàn)象學與闡釋學，隨著接受美學的不斷成熟和發(fā)展，學者們主要從以下兩個方面對之展開研究：一是站在讀者的立場上，致力于根據(jù)其審美經(jīng)驗和期待視野，建設新的文學史理論，這一研究以漢斯·姚斯為代表；二是將研究重心放在文本的召喚結構和空白結構上，志在梳理閱讀過程或閱讀時文本與讀者之間的關聯(lián)性，即以接受活動中的文本為研究對象，這方面的研究以沃爾夫岡·伊瑟爾為代表。仔細拜讀這兩位學者的研究不難發(fā)現(xiàn)，他們的觀點和研究成果既相互補充，又有各自鮮明的觀點，更重要的是，他們在研究時并沒有像前人那樣只關注文本本身，而是系統(tǒng)地研究了本文關系、文本與讀者之間的關系，尤其是相當重視讀者在閱讀中的能動性[2]。

1.幫助讀者進入期待視野

傳統(tǒng)文學觀念認為文學作品的意義是由作家寄托在作品當中的原意、本意，本意則是作品產(chǎn)生時代的影響產(chǎn)物。然而從接受美學的角度來說，這種觀點帶有原型，從而忽略了文學意義的生成必須經(jīng)過讀者的閱讀才能實現(xiàn)的事實。因此在閱讀過程中，讀者如何對文本進行具體的理解，積極調動審美觀賞能力，并融入個人的生命體驗和生命意義乃是文學作品意義能否深刻實現(xiàn)的重要基礎。姚斯認為，讀者是體現(xiàn)作品價值的載體，對于大部分讀者而言，其總是帶著一種先在知識或理解的狀態(tài)去進行閱讀的，這種狀態(tài)實際上就是文學上的“期待視野”。無可諱言，文學作品總是企圖喚醒作者的期待，將作者帶入到一種特定的情感態(tài)度當中，因此，在接受活動尚未開始之前，所有讀者的期待視野都會受其素養(yǎng)、趣味、經(jīng)驗和理想的影響，并以一種前理解的閱讀姿態(tài)面對文學作品。因而，在作品的規(guī)定性和接受的能動性之間，讀者就進入了一種“建立—改變—修正—建立”期待視野的良性循環(huán)。

閱讀教學的作用和價值就在于提升學生的閱讀水平，但是在過去的閱讀教學中，普遍來說并不十分在意教導學生對于期待視野的認識與掌握。從接受美學的角度來說，期待視野主要源自于讀者所處歷史文化語境及其所習得養(yǎng)成的經(jīng)驗、觀念與能力。在課堂閱讀教學當中，雖然是以教師的教授、引導為主要模式，但在教學過程當中，教師要貼近學生生活，根據(jù)學生的實際情況調動學生的生活體驗、激發(fā)學生的閱讀感受、涵化學生的情感經(jīng)驗、建立學生的審美情趣，無疑必須在教學活動中將課文范本與學生的期待視野做緊密的連接，才能達到理想的教學效果，此外教師還應該注意不同學生的期待視野間的對話內容，將閱讀過程視為學生學習的不斷激發(fā)、修正、改變和重新建立個人期待視野的過程，這樣有助于學生重視審美經(jīng)驗涵養(yǎng)和掌握文本意義生成。

2.形成開放性的召喚結構

關于文學活動，傳統(tǒng)文學理論普遍達成了這樣的共識，即文學活動終于文學作品的完成，正是因為如此，過去關于文學閱讀活動的研究成果可謂是寥寥無幾，直到接受美學問世，人們才發(fā)現(xiàn)了閱讀與文學活動之間的微妙關系。讀者對于文本的審美創(chuàng)造一直都是備受接受美學關注的內容。就文本而言，“未定性”即一切文學作品語言構造的特征，這種特性會使得文本具有一種開放性的“召喚結構”，當讀者進行閱讀時，這種開放性的召喚結構就得到了具體化[2]。伊瑟爾表示：“文學交流實際上就是一個情感調解的過程，這種調解沒有規(guī)律可循，而是基于一種展現(xiàn)與隱伏、明確與暗隱關系而發(fā)展和實現(xiàn)的?！彼[之意激發(fā)讀者去思考，但這一思考也受到已呈現(xiàn)事物的制約，當暗隱之意得到顯現(xiàn)時，明言之物就向相反方向轉化了。由此可見，在閱讀過程中，未定點可能被讀者不斷填充，并賦予新的特征，讀者在實現(xiàn)作品未定點的過程當中，便與文本的現(xiàn)在結構實現(xiàn)一種鏈接，讀者在閱讀時既可以填補空白，又能賦予空白新的特征和意義，使文本更契合讀者需求。

如果說文本作為一種召喚結構的認知是能夠被接受的觀點，那么對于閱讀教學活動而言，其意義則在于教師必須體認到所有文學作品意義的生產(chǎn)，并非僅僅由作家或單一的作者所賦予的，而是必須考量讀者的具體化如何能夠體現(xiàn)文學作品的深層次意味。因此，閱讀作為文學本質展開和實現(xiàn)的過程，在某種程度上不應忽視文本所具有的開放性結構特質，讀者必須將自身的審美感受和審美體驗投射于閱讀過程當中，才能達成意義建構的目的。因而，教師從事閱讀教學活動的時候，以積極讀者的角色在文本的未定點上進行提問與對話，并將個人審美感知和文學閱讀態(tài)度融入閱讀過程之中，引領學生在創(chuàng)造性解釋活動中實現(xiàn)文本的深層次意涵便顯得十分重要。

3.助益讀者進行視域融合

接受美學另一個獨特的觀點就是認為閱讀的意義并非是還原或是追索作品的“原意”，而是要呈現(xiàn)主體自身獨特的存在方式，簡言之就是要闡釋和理解主體。因此，讀者作為閱讀活動當中的主體，除了積極調動期待視野的能動作用之外，更為重要的是，在與文本對話當中產(chǎn)生的審美經(jīng)驗期待視野的變化，并在視域融合的過程中達成審美標準的提高和審美感受的強化。其中讀者如何在反思性閱讀當中調動自身的生活經(jīng)驗和想象力，無疑將影響到能否讓自身的期待視野與文本的召喚結構在接觸過程中達到融合的一致性，從而把握作品的深層次意蘊。具體而言，這種視野的交融，預示著讀者已經(jīng)完成了作品的閱讀、闡釋、理解、認知，也說明讀者的身心已因之而發(fā)生了微妙的變化，讀者在這個過程中積累了一定的美學經(jīng)驗。

從教學的角度來看，讀者自然而然地構建文本意義的活動即稱之為閱讀，教師開展閱讀活動時最關鍵的一環(huán)就是怎樣帶領學生構建屬于他們自己的“期待視野”，并使之對閱讀充滿興趣。然而由于個體差異的影響，對于同一個文本，學生各有理解，因此一切因閱讀而生的問題都沒有標準答案，教師應該做的，就是對學生的閱讀感受予以重視和尊重，并進行恰當?shù)囊龑?，達到一種“視域融合”的效果。還要注意的是，閱讀時會不斷有新的讀者加入其中，其并非只是一個外部閱讀過程，故而教師在閱讀教學中應該帶領學生去慢慢體會文本情境，放手讓學生與文本對話，并認真聆聽每一個學生的閱讀反饋，同時組織其就閱讀內容進行探討和研究，使之閱讀期待視野得到進一步的拓寬。當學生通過不斷的閱讀養(yǎng)成閱讀習慣時，就會主動閱讀，久而久之，其閱讀水平和審美水平也就隨之提高了。

二、接受美學理論的課程理念設置與結果

接受美學主要是圍繞著“讀者與文本對話”這一焦點展開的，其理論精神主要體現(xiàn)在三個維度：一是明確讀者的核心地位；二是恢復審美經(jīng)驗的中心地位；三是重視交流活動。教師應該以接受美學理論作為開展閱讀教學設計工作和活動的依據(jù)，這樣才能激活學生的讀者自覺意識，使學生主動構建閱讀文本，并嘗試揣摩和領悟文本作品的內涵與精華[4]。久而久之，學生就會養(yǎng)成閱讀的習慣。

教育部出臺的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》反復強調了學生是教育教學活動的主體，并要求各位教師在開展閱讀教學活動時不要陷入模式化的怪圈中，而是要對學生閱讀進行科學的點撥、指導和引導。各位教師應該嚴格按照《語文課程標準》的要求，突出學生在閱讀活動和教學中的主人翁地位，不能再走過去以教師為中心的老路；同時，教師還必須培養(yǎng)學生的閱讀積極性，通過提問、對話學習和討論的方式了解和掌握學生對于閱讀的看法和觀點，并通過不斷開展閱讀活動，使學生對人生有所感悟。

閱讀教學能夠從根本上提升學生鑒賞和理解作品的能力，但是傳統(tǒng)閱讀教學基本上都是教師“自顧自說”，學生在臺下被動接受知識，這種教學方式無法讓學生領略到閱讀的魅力，更無法讓學生通過獨立閱讀掌握閱讀技能和知識。接受美學理論認為，作家或是某一個讀者并非賦予文學作品意義的主體，這一切都是由讀者在閱讀時實現(xiàn)的。也就是說，作者在閱讀一部新作品的時候，作品也將召喚讀者的過往經(jīng)驗，喚起讀者的期待，并在閱讀時對這些期待進行改變、修正和重建。久而久之，讀者就進入了一種“建立—改變—修正—建立”期待視野的良性循環(huán)。因而將此理論運用于語文閱讀教學上，則要更加關注學生，以學生為主體的活動才能誘發(fā)思考、創(chuàng)新意義，從而激發(fā)學生的創(chuàng)造力和個體感悟。因而筆者的課程設計架構，以期待視野、視域融合、讀者反應以及對話分享為進程，引導學生投入文本對話。

基本上，學生通過自行閱讀與理解，對這一主旨思想的掌握，因與其生活經(jīng)驗缺乏有效的溝通，無形中就給學生增加了閱讀壓力。因此如何引導學生了解主動閱讀與思考的重要性，學習通過個人的認知與閱讀經(jīng)驗來建構作品的意義，并從中涵養(yǎng)個人人生觀與關懷社會的情意內涵，則是本教學方案的根本動機與目的。

在這次的教學活動當中，學生對小說的理解與反映是最主要的觀測目標，在講課的過程當中，不斷與學生進行問答方式的對話和學生進行互動，討論在小說閱讀過程當中遇到的問題與感觸，教師給予學生的空間越大，學生對于課文的理解與反應則越強，越能夠思考與理解文本背后的意義，并與自己的實際生活鏈接起來。

傳統(tǒng)的語文教學教導學生零碎地死記硬背，剝奪了學生與小說對話的權利，教師代替作者告訴學生：這就是作者的意思，作者就是這樣想的。但這只是知識的灌輸，并不是閱讀，當學生習慣了這種教學方式后，對于閱讀不但興趣缺缺，甚至覺得這是一種負擔，為了突破這樣的閱讀困境，筆者嘗試以接受美學理論為基礎進行教學方案的設計與實施，取得了令人欣慰的效果。讓學生以讀者的身份參與閱讀，投入與小說的對話，表達自己的閱讀歷程，讓學生相信閱讀沒有正確的答案，進而突破僵化和一元的限制，呈現(xiàn)出創(chuàng)造性的意義建構，達到閱讀教學的目標。本次的課程教學尚屬實驗性質，最終目的在于以此探究接受美學的教學理論運用于教學的可行性及效果，并期望能夠推動教學工作者思考小說閱讀教學的創(chuàng)新方式與未來前景，持續(xù)提供不同于以往教學模式的新視野，增進中學小說閱讀教學成效。

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參考文獻

[1] 王鍾陵.論姚斯的接受美學理論[J].江蘇社會科學，2012（3）.

[2] 陳長利.期待視野——接受美學方法論的反思與重構[J].中國社會科學評價，2015（4）.

[3] 張寶.受美學視野下的中學散文教學研究[D].石家莊：河北師范大學，2016.

[作者：劉培蕾（1981-），女，河南平頂山人，許昌學院教務處講師，碩士。]

【責任編輯 楊 子】