當(dāng)代教育家研究院 陳洪杰

在“教”與“學(xué)”聯(lián)動的視野中看學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣

當(dāng)代教育家研究院 陳洪杰

有一位特級教師，他教學(xué)“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識”時(shí)，問學(xué)生：“二分之一怎么寫？”一名小男孩自告奮勇地上臺來，接過粉筆就準(zhǔn)備寫，突然小男孩轉(zhuǎn)頭問：“要不要我寫對??？”這位特級教師一時(shí)沒有聽清楚，小男孩頗不耐煩，在黑板上寫下正確答案：1/2。這不是我杜撰的案例，因?yàn)檫@位特級教師就是大家熟悉的俞正強(qiáng)老師，這個(gè)案例正是俞老師的口述。

俞老師的遭遇，相信一線教師都不會陌生吧！這個(gè)小插曲，有沒有學(xué)生“學(xué)習(xí)習(xí)慣”的體現(xiàn)？有！這個(gè)習(xí)慣就是：老師想要什么答案，我就給老師什么答案的習(xí)慣！

一

第一，習(xí)慣不僅有好習(xí)慣，還有壞習(xí)慣，而“好壞之分”并不是一目了然的。在上述案例中，如果是讀者您，會希望孩子寫對還是寫錯？如果您希望教學(xué)順暢，可能就希望孩子寫正確的答案，如果您希望教學(xué)有波折，能展現(xiàn)自己“撥亂反正”的教學(xué)藝術(shù)，可能就希望孩子寫錯誤的答案。而當(dāng)孩子真實(shí)地表達(dá)自己，卻遇上一個(gè)希望孩子配合的教師，那么，孩子的“童言無忌”豈非成為教師眼中的壞習(xí)慣？因此，很多時(shí)候，教師要跳出一課一時(shí)的利弊得失，從學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的角度去培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這一點(diǎn)其實(shí)并不容易，只要想想我們有多喜歡“乖學(xué)生”，就知道跳出教學(xué)得失之難度了。

第二，學(xué)習(xí)習(xí)慣和教師長期的教學(xué)行為是緊密聯(lián)系的。可以說，有怎樣的教師就會有怎樣的學(xué)生，教師的行為會塑造學(xué)生的行為，學(xué)生的行為又成為反饋信息來強(qiáng)化教師的行為。因此，討論學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，恐怕還要討論一下怎樣的教師是好教師，怎樣的教學(xué)行為（模式、風(fēng)格）是好的教學(xué)行為。否則，一個(gè)獨(dú)斷專行的教師，一種小步子、滿堂灌的教學(xué)行為也能培養(yǎng)出孩子的學(xué)習(xí)習(xí)慣，自然，那是迎合教師、被動學(xué)習(xí)、碎步思考的負(fù)面習(xí)慣。教學(xué)的過程影響學(xué)習(xí)的過程，而學(xué)習(xí)習(xí)慣正是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中長期養(yǎng)成、相對穩(wěn)定的行為方式！

第三，教師有差異，學(xué)生有差異，脫離了對這種差異的考慮泛泛而談好的教學(xué)、好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，恰恰是違反“以人為本”的原則的，是違反我們的探討應(yīng)該指向“人的發(fā)展”的價(jià)值堅(jiān)守的。因?yàn)?，這里的“人”必須是具體、鮮活的人，而不是抽象的“人”。換言之，我們對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的討論，即便從“教”與“學(xué)”聯(lián)動的角度去思考，也不要忘記教師有自主權(quán)，有主動形成不同教學(xué)風(fēng)格、選擇不同教學(xué)方式的權(quán)利，而作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，自然有形成 “自己的”學(xué)習(xí)習(xí)慣的權(quán)利。從具體的人的角度考慮，不存在適合所有教師的、唯一的教學(xué)行為（模式、風(fēng)格）以及適合所有孩子的一個(gè)或一系列學(xué)習(xí)習(xí)慣。相反，尊重多元，尊重差異，讓教師找到自己的、有價(jià)值的教學(xué)方式，讓學(xué)生形成自己的、合適的學(xué)習(xí)習(xí)慣應(yīng)該成為我們的追求。當(dāng)然，這里“有價(jià)值的”“合適的”，其具體指標(biāo)，我們是能達(dá)成一些共識的。

第四，作為中觀層面的討論，又不能限于瑣碎的案例之中，否則，結(jié)論只能是 “一事一議”的零星細(xì)節(jié)了！因此，還是需要對“學(xué)習(xí)習(xí)慣”適當(dāng)概括，而這種概括最大的思考因素是“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)”的應(yīng)然追求以及對學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)價(jià)值的考慮。換言之，我們追求怎樣的教學(xué)，我們希望在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上培養(yǎng)怎樣的學(xué)生，才是“學(xué)習(xí)習(xí)慣”討論背后之母題。

綜上所述，以及考慮到當(dāng)下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐的一些缺失，才能展開對“學(xué)習(xí)習(xí)慣”的分析與闡述。

二

要談學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，請?jiān)试S我宕開一筆，先談?wù)劷處焸兊慕虒W(xué)。

我們先看看以下幾組詞匯：

（1）課時(shí)VS單元（長段）：教師教學(xué)的時(shí)候，除了關(guān)注課時(shí)目標(biāo)，有沒有關(guān)注單元目標(biāo)？有沒有從長段的視角思考不同課時(shí)目標(biāo)之間的聯(lián)系并由此調(diào)整平均用力的課時(shí)節(jié)奏，讓教學(xué)有輕重、有快慢？

（2）教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)VS學(xué)生的狀態(tài)、需要：關(guān)注重點(diǎn)、難點(diǎn)的確是教學(xué)的本分，但我們是否思考過，重點(diǎn)、難點(diǎn)是手段，不是目的，而關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)和需要并提供指導(dǎo)與幫助，才有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（3）統(tǒng)一要求VS彈性設(shè)計(jì)、分層要求：“班級授課制”隱含著把“全班學(xué)生”當(dāng)成“一個(gè)學(xué)生”來教的危險(xiǎn)，但作為教師，有沒有主動“戴著鐐銬跳舞”的意識、彈性設(shè)計(jì)的考慮，以及分層教學(xué)的想法和實(shí)踐？

（4）學(xué)科目標(biāo)VS育人目標(biāo)：顯然，學(xué)科目標(biāo)和育人目標(biāo)絕不是也不能是對立的，因?yàn)椤坝恕笔撬袑W(xué)科教師共同的任務(wù)，但有沒有像“班主任工作”“德育工作”那樣，因?yàn)橛腥藶榈?、專門化的分工，而使其他教師忽視自己自然要承擔(dān)的育人職責(zé)呢？作為數(shù)學(xué)教師的我們，有沒有顧此失彼呢？

……

這樣二元對立的詞匯，筆者還可以列出不少，比如，開放與封閉、結(jié)果與過程、被動與主動，等等。當(dāng)然，我們需要知道，存在的、“實(shí)然”的教學(xué)不適合也不應(yīng)該用這樣各走極端的詞匯去評判，但這樣的一組組詞匯卻能幫助我們思考日常教學(xué)的不足，幫助我們在定性和導(dǎo)向的功能層面反思并矯正我們的教學(xué)。我想，在二元對立的兩個(gè)極端構(gòu)成的“區(qū)間”內(nèi)，有一些共識能夠達(dá)成：教學(xué)要關(guān)注“育人”目標(biāo)，教學(xué)要考慮學(xué)生的差異，教學(xué)要關(guān)注學(xué)生課堂中的困難和需要，教學(xué)要有跳出“課時(shí)”甚至學(xué)科的考慮，等等。

如果我們中觀層面的共識能夠達(dá)成，那么，我們就可以深入到相對微觀的課堂層面，聊一聊教學(xué)，聊一聊學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣了。如果先談教師的教學(xué)再談學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這一思路并不突兀，那么，筆者的目的也就已經(jīng)達(dá)到了一半。

三

2008年，筆者在江蘇太倉聽《小數(shù)的意義》一課，彼時(shí)聽課不多，初生牛犢不怕虎，對思考教學(xué)問題也算有幾分躍躍欲試的“生氣”。針對課堂現(xiàn)場氣氛沉悶的問題，我直言不諱地指出，問題偏小，學(xué)生沒有思維空間是主因。隨后撰文一篇，提出課堂教學(xué)要提“開放的好問題”。什么是開放的好問題？且看陶淵明《桃花源記》里的論述：

山有小口，仿佛若有光。舍船，從口入，初極狹，才通人。復(fù)行數(shù)十步，豁然開朗。

“山”是問題的背景和規(guī)模；“光”是解決問題的希望；“小口”是解決問題的切入口；“舍船”是拋棄原先的工具或思路；“初極狹，才通人”既是指探究開始的狀態(tài)，也是指對個(gè)體而言，好歹有一種自己的方法可以介入；“復(fù)行數(shù)十步”是解決問題的過程，也是教學(xué)互動、建構(gòu)概念的過程；“豁然開朗”是由充分的過程帶來的結(jié)果——前面的“復(fù)行數(shù)十步”凸顯了“豁然”，前面的“小”和“狹”凸顯了“開朗”。

教育問題的討論常常借助于“隱喻”，1500多年前陶淵明的文章，拿來說課堂上的問題，居然若合符契！考慮到我們的課堂還是以教師的提問為主，問題是課堂教學(xué)的推動力，那么，一個(gè)個(gè)這樣開放的好問題的串聯(lián)也就是一堂好的課了——這可以理解為 “問題串”的學(xué)習(xí)方式，考慮到課堂容量以及學(xué)生參與的充分度，這樣的大問題不宜超過三個(gè)。甚至由課堂生發(fā)開去，我們做課題研究、遇到人生難題的際遇何嘗不是這樣“復(fù)行數(shù)十步”的過程？只是，現(xiàn)實(shí)中不是次次都有 “桃花源”罷了！

可能有讀者還未明白筆者所言課堂教學(xué)的邏輯，再稍作闡釋：

（1）以開放的好問題作為教學(xué)的起點(diǎn)，向?qū)W生提出或呈現(xiàn)。（2）學(xué)生生成各自的獨(dú)立看法（做法）。（3）師生之間、生生之間形成網(wǎng)狀的互動。（4）對教學(xué)過程的總結(jié)，比如提煉算法、總結(jié)算理、歸納策略、數(shù)學(xué)建模，等等。（5）以新的問題作為下一個(gè)教學(xué)板塊的起點(diǎn)。

上述總結(jié)的是一種課堂教學(xué)的邏輯機(jī)構(gòu)，這樣的邏輯結(jié)構(gòu)得以實(shí)現(xiàn)依賴于教學(xué)的三元素（好的問題、學(xué)生的想法、教師的教學(xué)）以及其系統(tǒng)合力。需要注意的是，對教學(xué)邏輯的概括不是唯一的，恰如當(dāng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)教育界觀點(diǎn)繁多、模式林立一樣，這里，僅僅是提供一種樣本、一個(gè)案例，以方便我們基于教學(xué)的樣態(tài)，去思考學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣問題。

此外，還需要注意，即便是從聯(lián)動的視角去看學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣也是不完整的。學(xué)習(xí)習(xí)慣是學(xué)生在各個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中、在班級生活中、在學(xué)校各層面的社會性交往中、在校外的親子互動中，綜合、整體地養(yǎng)成的。孩子的成長，很多在課堂之外！

四

黎巴嫩詩人紀(jì)伯倫有詩云：

我們已經(jīng)走得太遠(yuǎn)，忘了為什么而出發(fā)。

幸好，繞了一圈，筆者并沒有忘記初衷。前面的論述，只是為了建構(gòu)冰山水下的部分，只是為了勾勒一頭完整的大象罷了。幸運(yùn)的是，一方面，筆者提醒大家要基于“教”與“學(xué)”的聯(lián)動以及理想的數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)樣態(tài)來思考學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。另一方面，習(xí)慣本身卻也的確有“泛學(xué)科”的特性，恰如學(xué)生是以整體的“我”來進(jìn)入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)一樣。因此，筆者希望學(xué)生養(yǎng)成的習(xí)慣，可以說是“數(shù)學(xué)學(xué)科”的，也可以說是泛學(xué)科的。學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)過程也正是教師教學(xué)轉(zhuǎn)型、專業(yè)提升的過程。

簡言之，筆者基于理想的課堂教學(xué)之假設(shè)，基于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，希望學(xué)生養(yǎng)成,或者說希望教師培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成如下習(xí)慣。

1.獨(dú)立思考的習(xí)慣

面對一個(gè)問題，先自己想一想、試一試、說一說，形成自己的猜測、想法和觀點(diǎn)。在這里，“獨(dú)立”意味著受學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)、水平的影響，但不受他人的影響，是“自己的”主見，而不是“別人的”尤其是“好學(xué)生的”想法。獨(dú)立思考，是與人互動的前提，是交流得以展開的基礎(chǔ)，恰如要和別人交換蘋果，得先有一個(gè)自己的蘋果一樣。

2.提出問題的習(xí)慣

這是我們課堂教學(xué)中的弱項(xiàng)！幼兒園孩子是 “十萬個(gè)為什么”，小學(xué)低段的孩子還會踴躍提問，越到高段，學(xué)生提出“自己的”問題就越少。筆者建議，教師在課堂上多問“誰有不一樣的想法”——鼓勵差異思維；教師制定對話規(guī)則，讓學(xué)生發(fā)言后，其他學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充、質(zhì)疑、辯駁——學(xué)生更敢于向?qū)W生提問；鼓勵學(xué)生研究自己感興趣的問題——研究會帶來新的問題，等等。學(xué)生提出 “自己的”問題是思維外化的表現(xiàn)，也是思維繼續(xù)深入的基礎(chǔ)，值得特別關(guān)注。

3.多元表征的習(xí)慣

認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)是，一個(gè)問題表征清楚，問題就解決了一半，正因此，如倒推、畫圖的策略及一些文字題，畫圖（表征轉(zhuǎn)換）就易于解決。筆者建議，課堂上多問“你能讓別人一眼就看明白你的思路嗎”，鼓勵學(xué)生“把你的想法畫一畫、擺一擺”，從而將內(nèi)隱的思維顯性化、可視化。需要特別注意的是，我們要學(xué)生養(yǎng)成的是“主動”表征的習(xí)慣，不是教師要學(xué)生做學(xué)生才做，而是學(xué)生面對問題會主動畫圖、列表、操作，即便在算出答案后，也會主動換一種思路去驗(yàn)證。其實(shí)，相同的問題不同的孩子就有不同的表征，教師由此得到了教學(xué)展開的資源，而組織學(xué)生對不同表征進(jìn)行對比、概括，就是教學(xué)的深入。

4.傾聽他人的習(xí)慣

學(xué)生，尤其是低段學(xué)生有這樣的特點(diǎn)：關(guān)注結(jié)果的對錯，不關(guān)注過程的優(yōu)劣；關(guān)注教師對自己的評價(jià)，不關(guān)注教師對別人的反饋；關(guān)注自己的說，不關(guān)注別人說的（別人沒說完就舉手）；關(guān)注教師說的，不關(guān)注同學(xué)說的。這種現(xiàn)象和“以自我為中心”的心理特點(diǎn)有關(guān)。不會傾聽，是不尊重他人的表現(xiàn)，也會讓師生互動在低水平重復(fù)。筆者建議，教師改變評價(jià)，如要求別人發(fā)言時(shí)不能舉手，要求別人說過的不說，要求復(fù)述他人觀點(diǎn)，要求結(jié)合幾種觀點(diǎn)來說，以“說”來倒逼“聽”。需特別注意的是，帶著“標(biāo)準(zhǔn)答案”的教師常常是不好的“傾聽者”，培養(yǎng)學(xué)生傾聽的習(xí)慣，也需要教師安靜下來，傾聽學(xué)生的說。

5.合作交流的習(xí)慣

小組合作可以改變“一（師）對多（生）”的班級交流結(jié)構(gòu)，給更多學(xué)生更多的參與機(jī)會。同時(shí)，合作交流也是一種社會性交往，是與人相處的演練。對學(xué)生而言，合作交流是首先需要培養(yǎng)的能力，優(yōu)秀的個(gè)體未必會合作。為避免優(yōu)生唱獨(dú)角戲、組員間互不買賬等常見的問題，筆者建議，教師要有合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，比如分配角色（時(shí)間管理員、材料管理員、觀點(diǎn)梳理員、記錄員、匯報(bào)員）、制定規(guī)則（角色輪流、考核小組而非個(gè)人等），讓學(xué)生習(xí)慣在小組中表達(dá)自己、傾聽他人、尋求幫助、集思廣益，同時(shí)以小組的整體表現(xiàn)為重，將合作視為學(xué)習(xí)的常態(tài)。

6.回顧反思的習(xí)慣

“反思”就是停下來，對自己和他人的想法、做法的再審視，也是跳出當(dāng)下的回顧與俯瞰。學(xué)生不缺計(jì)算的經(jīng)驗(yàn)，但很少會審視一下題目本身是否合理；很少在得出答案尤其是正確答案后，會反思有沒有其他方法、哪里需要注意；在操作之后，很少反思為什么要操作、怎么操作更好；在一堂課之后，也很少反思知識背后的思想方法以及自己學(xué)習(xí)過程的得失，等等。筆者建議，教師在大的教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束后要引導(dǎo)學(xué)生反思，引導(dǎo)學(xué)生用自己的話語總結(jié)，同時(shí)多提出類似“為什么這樣做、需要注意什么”這類反思性問題。

以上以羅列的方式給出了六大學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣，并給出了一些教學(xué)的建議。需要注意的是：（1）因?yàn)槊撾x了具體的情境，給出的建議是指向性的，需要在具體的實(shí)踐中 “化用”。（2）談學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，但背后卻是教師的教學(xué)努力以及課堂之外和學(xué)生整體的互動。（3）六大學(xué)習(xí)習(xí)慣有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，其一是這六大習(xí)慣和課堂教學(xué)的展開有對應(yīng)的關(guān)系：教師拋出問題后，學(xué)生獨(dú)立思考提出問題，用自己的方式在小組內(nèi)交流并傾聽他人，問題解決后回顧反思。其二是這些習(xí)慣是有交集的，或者說教師同一教學(xué)行為可以培養(yǎng)學(xué)生的多個(gè)習(xí)慣。比如，教師鼓勵差異化的思維，既是鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考，也是鼓勵多元表征，而多元表征讓思維可見，其實(shí)也正是引導(dǎo)學(xué)生“傾聽”他人（“傾聽”未必是用耳朵去聽，理解他人的文字符號、圖畫符號也是傾聽）“反思”自己。再如，學(xué)生能提出批判性的問題，常常就是反思的表現(xiàn)。其實(shí)，這六大學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣指向于培養(yǎng)有獨(dú)立人格、有思維品質(zhì)、能與人合作并主動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者。

學(xué)習(xí)習(xí)慣需要在學(xué)習(xí)中養(yǎng)成，“養(yǎng)成”意味著不可能一蹴而就，而是需要反復(fù)的操練和時(shí)間的積淀。也正因?yàn)槿绱?，要養(yǎng)成學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，需要教師在日常教學(xué)中日復(fù)一日地滲透，需要教師研究教學(xué)、研究學(xué)生。當(dāng)“習(xí)慣成自然”之后，習(xí)慣就變成師生教學(xué)的新基礎(chǔ)、新起點(diǎn)，也成為學(xué)生生活狀態(tài)與人格品質(zhì)的一部分，從這個(gè)意義上來說，學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣成就學(xué)生，也帶動教師的專業(yè)成長。

理想的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也蘊(yùn)含著改變社會的力量。我們希望學(xué)生未來身處于怎樣的社會，那么今天我們就以理想社會中人與人的交往方式來對待學(xué)生，如此，學(xué)習(xí)習(xí)慣也就成了學(xué)生的生活習(xí)慣，他們按照這樣的習(xí)慣去生活，去開拓未來的社會。學(xué)生，是未來的希望；習(xí)慣，是通向未來的橋梁。?