任亮
(漯河醫(yī)學(xué)高等??茖W(xué)校,河南 漯河 462000)
淺議基于“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的藥理學(xué)課程改革
任亮
(漯河醫(yī)學(xué)高等??茖W(xué)校,河南 漯河 462000)
“互聯(lián)網(wǎng)+”教育教學(xué)帶來慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等新的教學(xué)形態(tài),促使互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與傳統(tǒng)教育教學(xué)深度融合。醫(yī)學(xué)教育要以課程改革為突破口,分析“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的優(yōu)勢與不足,在組建課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)、構(gòu)建公眾網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、“互聯(lián)網(wǎng)+”課程教學(xué)模式、課程反饋與評估等方面積極探索,促進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與醫(yī)學(xué)教育教學(xué)深度融合,全面推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革。
互聯(lián)網(wǎng)+;課程設(shè)計(jì);藥理學(xué)
2015年3月,李克強(qiáng)總理在《政府工作報(bào)告》中提出將“互聯(lián)網(wǎng)+”作為國家發(fā)展戰(zhàn)略,制訂“互聯(lián)網(wǎng)+”的行動(dòng)計(jì)劃?!盎ヂ?lián)網(wǎng)+”就是以互聯(lián)網(wǎng)為載體,利用信息技術(shù),將傳統(tǒng)行業(yè)產(chǎn)業(yè)進(jìn)行升級改造,創(chuàng)造新的發(fā)展形態(tài),實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)行業(yè)與信息化技術(shù)跨界融合,促進(jìn)我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展與升級[1]。作為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的產(chǎn)物,“互聯(lián)網(wǎng)+”教育教學(xué)是指互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與傳統(tǒng)教育教學(xué)深度融合,它既不是單純的技術(shù)變革,也不是對傳統(tǒng)教育教學(xué)的顛覆,而是包含兩方面意義:一是使傳統(tǒng)教育教學(xué)通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)獲得更多的教學(xué)方法和手段,提高教育教學(xué)質(zhì)量;二是利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)轉(zhuǎn)變教育理念,改革教育體系,創(chuàng)新教育教學(xué)模式,將傳統(tǒng)教育教學(xué)推向一個(gè)數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化和智能化的新方向。
近年來,我國醫(yī)學(xué)教育工作者嘗試進(jìn)行醫(yī)學(xué)教育與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)融合的探索和研究,慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等“互聯(lián)網(wǎng)+”教育形態(tài)迅猛發(fā)展,很快成為醫(yī)學(xué)教育的“寵兒”。慕課成了重要的在線教學(xué)平臺(tái),微課為醫(yī)學(xué)教育提供了大量教學(xué)資源,翻轉(zhuǎn)課堂則成為醫(yī)學(xué)教育的新模式。人們樂觀地認(rèn)為,隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的不斷發(fā)展,單一的教育結(jié)構(gòu)向多元化結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變,封閉的教學(xué)資源向開放式推進(jìn),學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí),傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榛?dòng)式教學(xué),基于班級授課制的以教師、教材、教室為中心的知識傳授模式將逐步被基于智慧教學(xué)環(huán)境的以學(xué)生、問題、活動(dòng)為中心的能力培養(yǎng)模式所替代[2]。
然而,從教育實(shí)踐來看,“互聯(lián)網(wǎng)+”教育雖然存在較多優(yōu)勢,但自身的缺點(diǎn)與不足亦十分明顯。首先是“互聯(lián)網(wǎng)+”教育交互方式的機(jī)械性。在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育中,教師與學(xué)生的交流方式主要是“人—電子媒介—人”,師生主要通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行信息傳遞,無法面對面交流,學(xué)生只能通過慕課、微課等學(xué)習(xí)顯性知識,不能有效學(xué)習(xí)隱性知識,缺乏知識的體驗(yàn)與情感的溝通,使醫(yī)學(xué)教育中的復(fù)雜性思維教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)。其次是“互聯(lián)網(wǎng)+”教育過程的隨意性和單一性。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的開放性和自由性助長了學(xué)生學(xué)習(xí)的隨意性,使其不能專注于知識學(xué)習(xí)。慕課、微課的內(nèi)容多是以視頻形式呈現(xiàn),學(xué)生的學(xué)習(xí)過程主要是單一地被動(dòng)觀看視頻,缺乏情境刺激,學(xué)習(xí)往往淺嘗輒止,不能進(jìn)行深入思考與探索,容易出現(xiàn)視覺疲勞和注意力分散,學(xué)習(xí)質(zhì)量難以保證。要想實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標(biāo),進(jìn)行交流、討論及互動(dòng)等學(xué)習(xí)活動(dòng),學(xué)生對知識的掌握能力就成為核心與關(guān)鍵。學(xué)生只有在深入學(xué)習(xí)課程知識的基礎(chǔ)上,才能進(jìn)行有效交流和較高層次的討論,才有可能在翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行有價(jià)值的互動(dòng),否則很難達(dá)到翻轉(zhuǎn)課堂預(yù)期的教學(xué)效果,即便有所謂的交流與討論,也只能是低水平重復(fù)教學(xué)內(nèi)容??梢姡盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教育的實(shí)施與否,取決于學(xué)生學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)。它要求學(xué)生不僅有較強(qiáng)的知識理解能力,還有較強(qiáng)的求知欲、毅力和自我控制能力等,如果達(dá)不到上述要求,慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教育形態(tài)可能就會(huì)淪為數(shù)字廢墟。因此,真正實(shí)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)教育教學(xué)融合,促進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”醫(yī)學(xué)教育良性發(fā)展,還有很長的路要走[3]。
“互聯(lián)網(wǎng)+”教育屬于教育學(xué)的二元結(jié)構(gòu),其中一元是互聯(lián)網(wǎng),另一元是傳統(tǒng)教育教學(xué)。雖然傳統(tǒng)教育教學(xué)構(gòu)成元素很多,但鑒于全日制學(xué)校教育是目前醫(yī)學(xué)教育教學(xué)的主體,因此互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)如何與學(xué)校教育有機(jī)融合,就成為當(dāng)前急需解決的一個(gè)問題。在學(xué)校教育中,課程教學(xué)是育人的主渠道,是教育思想、專業(yè)知識、崗位技能等最終的落腳點(diǎn),是教學(xué)改革的核心與關(guān)鍵,因此,探究“互聯(lián)網(wǎng)+”課程教學(xué),是促進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與醫(yī)學(xué)教育教學(xué)融合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。作為聯(lián)系基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)與藥學(xué)的重要橋梁課程,藥理學(xué)課程涉及知識面非常廣,以生理學(xué)、生物化學(xué)、病理學(xué)為學(xué)科基礎(chǔ),同時(shí)為臨床防治疾病、合理用藥提供基本理論、基本知識和科學(xué)思維方法。因此互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與藥理學(xué)課程融合,對于促進(jìn)學(xué)生成長,促進(jìn)基礎(chǔ)、專業(yè)醫(yī)學(xué)課程改革與發(fā)展具有重要意義。現(xiàn)將近年來我們嘗試的藥理學(xué)課程教學(xué)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)融合工作進(jìn)行簡單匯報(bào)。
要想實(shí)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與藥理學(xué)課程教學(xué)的融合,就需要任課教師不僅具備較高的專業(yè)知識水平、豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),還能利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)輔助教學(xué),如尋找更豐富更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源、進(jìn)行在線直播與討論、完成在線作業(yè)的批改、組織在線考核等。顯然,這些工作教師無法獨(dú)立完成。所以,應(yīng)由教研室協(xié)調(diào)組建包括主講教師、助教、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)人員在內(nèi)的3~5人的課程教學(xué)團(tuán)隊(duì),對團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行合理分工,共同完成課程教學(xué)設(shè)計(jì)、內(nèi)容準(zhǔn)備、資源整合和優(yōu)化、構(gòu)建教學(xué)場景和任務(wù)、協(xié)商線上線下教學(xué)組織模式、確定各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的評價(jià)方式和內(nèi)容等一系列工作。
隨著慕課、微課等“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)形態(tài)的出現(xiàn),很多學(xué)校熱衷于建設(shè)基于校園網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)。但根據(jù)教學(xué)反饋來看,學(xué)生主動(dòng)訪問這些網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的積極性并不高,教學(xué)效果不理想。智能手機(jī)的便攜性和移動(dòng)性更適合學(xué)生學(xué)習(xí),應(yīng)當(dāng)成為“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)的主要平臺(tái)。學(xué)生更熟悉也更愿意主動(dòng)訪問基于智能手機(jī)的公眾網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),如微信、QQ群等。教師應(yīng)當(dāng)努力構(gòu)建基于智能手機(jī)的公眾網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái),利用各種論壇、學(xué)習(xí)APP(如課堂派)等完成課程教學(xué),如資源整合與優(yōu)化、教學(xué)設(shè)計(jì)、內(nèi)容準(zhǔn)備、教學(xué)組織、學(xué)習(xí)任務(wù)分布等。學(xué)生可以通過手機(jī)登錄公眾網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)查找資料、看微課、交流信息、發(fā)微博、做練習(xí)、直播課堂教學(xué)實(shí)況等[4]。
目前,“互聯(lián)網(wǎng)+”藥理學(xué)課程教學(xué)分為純在線模式和線下模式,這兩類模式各有優(yōu)勢與不足。我們借鑒兩者的優(yōu)勢,設(shè)計(jì)了線上線下相結(jié)合的“三段式翻轉(zhuǎn)課堂”藥理學(xué)教學(xué)模式(見圖1)。該模式將課程學(xué)習(xí)分為課前、課中和課后3個(gè)階段,通過傳統(tǒng)課堂、微信、QQ群、手機(jī)APP等教學(xué)平臺(tái)的融合,實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。在了解學(xué)生認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣的前提下,根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平組成學(xué)習(xí)小組,讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下,通過公眾網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行自主遞進(jìn)式學(xué)習(xí)。課上,學(xué)生在教師指導(dǎo)下將所學(xué)知識內(nèi)化,形成較為系統(tǒng)的認(rèn)識。通過線上線下小組討論、師生交流、作業(yè)及考核等,構(gòu)建自己的知識體系,完成課程學(xué)習(xí)全過程[5]。
圖1 “三段式翻轉(zhuǎn)課堂”藥理學(xué)教學(xué)模式
3.1 課前準(zhǔn)備性學(xué)習(xí)
課前自學(xué)階段,學(xué)生組建6~8人的課程學(xué)習(xí)小組,利用微信、QQ群、“課堂派”學(xué)習(xí)軟件中教師預(yù)留的視頻和多媒體資源,了解課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容,在公眾學(xué)習(xí)平臺(tái)查閱慕課資源、觀看微課視頻和學(xué)習(xí)理論知識,小組合作總結(jié)出有探究意義的問題,初步完成對知識的學(xué)習(xí)。由于學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力、心理品質(zhì)參差不齊,教師應(yīng)在課前加強(qiáng)指導(dǎo),利用QQ直播、機(jī)械論壇等進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)、布置作業(yè)、測驗(yàn),幫助學(xué)生獲得知識和自主性學(xué)習(xí)體驗(yàn)、建構(gòu)知識體系,同時(shí)也為課上深度學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。
慕課、微課是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要資源,可以引進(jìn)知名大學(xué)的教授或相關(guān)領(lǐng)域著名學(xué)者的慕課資料。微課包括課程目標(biāo)與設(shè)計(jì)、微課視頻、教學(xué)課件、作業(yè)練習(xí)、測試評價(jià)等內(nèi)容。微課視頻應(yīng)當(dāng)圍繞課程重點(diǎn)、難點(diǎn)或疑點(diǎn)等制作,時(shí)長一般不超過15分鐘,形式上盡可能情景化、趣味化,內(nèi)容上盡量符合學(xué)生認(rèn)知水平,力求多手段、多角度呈現(xiàn),以便對學(xué)生產(chǎn)生多維度的刺激。微課教學(xué)應(yīng)采取小步原則,即一個(gè)微課包含1~2個(gè)知識點(diǎn),一組微課呈現(xiàn)一個(gè)較為完整的知識單元。
教師在制作微課時(shí)還應(yīng)注意避免兩個(gè)誤區(qū):一是將微課理解為10分鐘課堂,教師為適應(yīng)微課的時(shí)間要求,人為地將原本系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)撕裂、拆散;二是將微課理解為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的分段視頻。上述兩個(gè)誤區(qū)極易造成知識與思維斷點(diǎn),增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)難度,制作微課時(shí)要盡量避免。
3.2 課中深度學(xué)習(xí)
課中深度學(xué)習(xí)以傳統(tǒng)課堂為主、公眾學(xué)習(xí)平臺(tái)為輔。教師在課堂上可以利用典型病案構(gòu)建學(xué)習(xí)場景,設(shè)計(jì)與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的問題或討論主題,同時(shí)注意在場景確立和主題探索過程中,充分發(fā)揮師生協(xié)商機(jī)制。學(xué)生既可以參與教師提供的主題和問題研討,也可以自主確定主題,然后根據(jù)自己對課程的學(xué)習(xí)情況或教師建議,選擇獨(dú)立探究學(xué)習(xí)或者協(xié)作深度學(xué)習(xí)。在課中學(xué)習(xí)階段,教師應(yīng)針對學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中遇到的問題進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo),聆聽并記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的困難,對重難點(diǎn)進(jìn)行講解。學(xué)生可以在課堂上展開組間交流與互動(dòng),也可以在公眾學(xué)習(xí)平臺(tái)的機(jī)械論壇發(fā)布學(xué)習(xí)成果。教師則根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成果判斷課程教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn),教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)是否突破,也可以通過傳統(tǒng)的作業(yè)或測試來了解學(xué)生知識、技能掌握情況。
3.3 課后拓展性學(xué)習(xí)
課后拓展性學(xué)習(xí)主要指學(xué)生進(jìn)行的協(xié)作性學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)。協(xié)作性學(xué)習(xí)主要采取病例討論、學(xué)習(xí)交流等方式,應(yīng)盡可能貼近臨床實(shí)際,重點(diǎn)考查學(xué)生對知識的應(yīng)用能力。輔導(dǎo)教師是協(xié)作性學(xué)習(xí)質(zhì)量的保障,應(yīng)轉(zhuǎn)變角色,由知識的灌輸者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者與幫助者,把課堂盡量交給學(xué)生。個(gè)性化學(xué)習(xí)是指“互聯(lián)網(wǎng)+”教育要以為學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)提供良好的教學(xué)產(chǎn)品、模式和平臺(tái)為目標(biāo)。學(xué)生通過各種學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行自我評估,和教師一起通過公眾學(xué)習(xí)平臺(tái)(如“課堂派”軟件)提供的大數(shù)據(jù),判斷、分析自身學(xué)習(xí)效果,進(jìn)行補(bǔ)救式學(xué)習(xí),完成課程學(xué)習(xí)任務(wù),也為后續(xù)臨床專業(yè)課程學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)。
在課后拓展性學(xué)習(xí)階段,教師要布置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)及課后活動(dòng),以拓寬學(xué)生知識面、提升學(xué)習(xí)能力。任務(wù)可以是對知識技能的綜合應(yīng)用,也可以繼續(xù)選擇相關(guān)主題進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。課后活動(dòng)需要依托公眾學(xué)習(xí)平臺(tái)上傳資料、開展網(wǎng)上討論及展示學(xué)習(xí)成果,活動(dòng)的形式應(yīng)多樣化、個(gè)性化。教師要進(jìn)行課后監(jiān)控和答疑,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,激勵(lì)學(xué)生獨(dú)立完成相關(guān)任務(wù),鼓勵(lì)其探索和創(chuàng)新。
互聯(lián)網(wǎng)為藥理學(xué)課程的評價(jià)工作,特別是為學(xué)生過程性評價(jià)提供了良好的技術(shù)支撐和大數(shù)據(jù)平臺(tái)。對學(xué)生的評價(jià)應(yīng)根據(jù)學(xué)生特質(zhì)實(shí)施,要注意學(xué)生的差異性、測試場景的復(fù)雜性和有效性,注重過程性評價(jià),注意綜合考慮學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)狀態(tài)和結(jié)果數(shù)據(jù),通過對大數(shù)據(jù)的分析,幫助學(xué)生制訂和完善學(xué)習(xí)計(jì)劃,促進(jìn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累,最終提升自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)能力,完善“互聯(lián)網(wǎng)+”教育模式。課程評估方式有兩種:一是完善由相關(guān)課程任課教師、學(xué)生、教學(xué)管理者和教育專家實(shí)施的傳統(tǒng)校內(nèi)課程質(zhì)量評價(jià)機(jī)制,從學(xué)時(shí)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、習(xí)題、師生互動(dòng)等多個(gè)角度對課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià);二是利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù),通過第三方的專業(yè)評估機(jī)構(gòu)對課程進(jìn)行評估,學(xué)校參考課程評估結(jié)果,科學(xué)推進(jìn)課程教學(xué)改革。
“互聯(lián)網(wǎng)+”教育借助信息技術(shù)的力量,將優(yōu)秀的教育資源整合在一起,不斷釋放著開放型網(wǎng)絡(luò)化教育教學(xué)的能量。醫(yī)學(xué)教育要努力適應(yīng)并積極應(yīng)對“互聯(lián)網(wǎng)+”教育帶來的觀念及技術(shù)變革,認(rèn)真思考、主動(dòng)參與、勇于革新,利用“互聯(lián)網(wǎng)+”教育促進(jìn)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展,將弱勢變?yōu)閮?yōu)勢,將挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)化為機(jī)遇,推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革的深入。
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G420
A
1671-1246(2017)15-0137-03
注:本文系河南省醫(yī)學(xué)教育研究課題(WJLX-2015-147)