陳雪飛

摘要：教育作為直面人、通過人、為了人的事業(yè)，人性問題無時不有無處不在。歷時來看，人性自始至終貫穿于教育場域中，教育活動起始于人性的自在性，施力于人性的自為性，落腳于人性的延在性。教育如此循環(huán)往復(fù)，不斷向前推進，在一次次新的自在性起點上實現(xiàn)人自由而全面的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育；人性；自在性；自為性；延在性

中圖分類號：G40-02 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）07A-0008-04

教育作為人類的主要活動之一，無法繞開人來進行。人性則是論及人的問題時無法回避的存在。歷時來看，人性泛在于教育場域中：人性的自在性，規(guī)定了人之所以為人，是教育場域中的“原料”；人性的自為性，規(guī)定了人為何人，是教育場域中的加工過程；人性的延在性，決定了人將何在，是教育場域中的循環(huán)起點。身處知識經(jīng)濟時代，信息成幾何級增長，教育的目的應(yīng)助力于實現(xiàn)人全面而自由的發(fā)展，使“原料”在教育場域中不斷累積附加值，完成人性的自在、自為與延在。

一、教育的起點是人性的自在性

人性的自在性，由人性自身的自然屬性所決定，每個來到世界的人，自出生那一刻起便自有了自然屬性，自在于人類社會。著名教育家博比特曾將學(xué)生比作是“原料”，而學(xué)校則負(fù)責(zé)對其進行加工。人生下來時并未被分為三六九等，而是可以平等地接受教育的。人性中的類特性使我們生而為平等的自然人，正如馬克思所說：“一個種的整體特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性?！盵1]其中自由的有意識的活動中介則是人的大腦。大腦是伴隨人的出生就存在的，如此，人類自出生起便平等地獲得了人性社會化的自然基礎(chǔ)。夸美紐斯也曾將人心喻為“一張白紙”或“一塊蠟”，說明人腦可以接受萬物的映像?？梢娙四X是人學(xué)習(xí)的官能基礎(chǔ)。

1.教育的可能在于人有官能基礎(chǔ)

擁有了大腦，人就獲得了平等接受教育的“入場券”，每個人都可受到合理而又平等的打磨。人是具有可教育性的，人的可教育性在于人的可塑性，而人的可塑性又在于人有著巨大的天賦潛能。美國心理學(xué)家和哲學(xué)家威廉·詹姆斯曾說過：“與我們應(yīng)該成為的樣子相比，我們只是半夢半醒。我們的希望之火被潑了冷水，我們的藍(lán)圖無法展現(xiàn)，我們目前只運用了腦力和體力的一小部分?！盵2]教育場域中的人性原料應(yīng)受到平等而又充分的照拂，使其中每一分量的才華都盡量得以施展。著名物理學(xué)家斯蒂芬·威廉·霍金，患有肌肉萎縮性側(cè)索硬化癥，嚴(yán)重到只有眼睛和三根手指可以活動，盡管是在這樣的惡劣情形下，他依然成功提出了黑洞蒸發(fā)理論和霍金宇宙模型，實現(xiàn)了物理學(xué)研究的大突破。我們不得不驚嘆于人腦的神奇和偉大，訝異于人的潛能的無限性！人類的自身官能以及潛能的無限挖掘能創(chuàng)造出什么樣的奇跡，很大程度上取決于挖掘理念與對潛能挖掘技術(shù)的把握。在教育活動中，師生之間的互動形成了挖掘潛能的特定場域，在這場域中，教師理應(yīng)給予每個學(xué)生同樣的關(guān)注，并及時給予真誠的反饋——激勵，贊揚或批判，讓教育互動真實地存在。教育場域不應(yīng)成為量化的數(shù)據(jù)庫，教育活動不應(yīng)淪為增加數(shù)據(jù)的機械行動，不應(yīng)為數(shù)據(jù)貢獻大的學(xué)生提供“VIP服務(wù)”，給予過多的關(guān)照，而忽略了其他學(xué)生，這是違背教育的初衷的。

2.教育以人性的自在性為基點

馬克思和恩格斯曾說過：“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”[3]教育交往中所接觸到的每個人都屬于“當(dāng)下的在”，“當(dāng)下的在”是連接過去與未來的“立交橋”，我們可以追溯“當(dāng)下的在”的過往，也可以展望“當(dāng)下的在”的未來，但前提都是顧及人性的自在性。一切教育活動的開展都不應(yīng)僭越當(dāng)下，沉溺于過往或虛構(gòu)未來。正如雅斯貝爾斯所說：“當(dāng)下生活既不是丟掉過去也不是遺失未來，假如過去和未來沒有加強現(xiàn)在的話，那么它們就毀滅了現(xiàn)在。”[4]當(dāng)下是基礎(chǔ)，是連接點，承載著過去的積淀，但不應(yīng)沉溺于此，而應(yīng)立足當(dāng)下；未來涵蓋著當(dāng)下的無限可能性，但不該異想天開，而應(yīng)順勢而為。教育內(nèi)容屬意識形態(tài)，難免會滯后于經(jīng)濟社會的發(fā)展，尤其在知識爆炸時代。教育應(yīng)立足當(dāng)下，從實際出發(fā)，選取合適的教學(xué)內(nèi)容，拋棄陳舊過時的知識，吸納富有時代價值的新知。

3.教育應(yīng)給予人性充分的自由

人來到世界是便是手腳無束縛的最自由狀態(tài)，從呱呱墜地起，對于自由的向往就是最本真的。只有自己實現(xiàn)自己意志的人，才不需要借用他人之手來實現(xiàn)自己的意志……真正自由的人，只想他能夠得到的東西，只做他喜歡做的事情。[5]自由不僅僅是身體自由，更重要的是精神自由。教育場域中真正的自由應(yīng)是平等基礎(chǔ)上的靈魂交流。所謂教育，不過是人與人的主體間的靈肉交流活動。[6]作為智慧的交流場所，教育場域應(yīng)允許才華的恣意流淌，包容不一樣的聲音，少一些一刀切的標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)生應(yīng)有更多的表達權(quán)，師生之間可以多一些平等的對話，讓課堂上多一些生命的靈性。

二、教育的過程是人性的自為性

擁有了自然基礎(chǔ)的人可以作為平等的主體進入教育場域，而教育最終能夠給予人類什么？斯賓塞認(rèn)為：“教育是為我們的完滿生活做準(zhǔn)備?！盵7]我們終歸是生活于社會之中，有了人性作為社會化基礎(chǔ)，接下來就是融入社會，為生活做準(zhǔn)備的社會化人性階段。我們是共同的人類，但我們也是自身的個人，教育的過程應(yīng)是著力于發(fā)現(xiàn)并發(fā)揚人的個性。

1.教育應(yīng)助力于人性的自為性

“人不僅僅是自然存在物，而且是自為地存在著的存在物。”[8]人類不僅僅是自在的人，更是自為的人，不僅僅是受動于自然的規(guī)律與贈予，更能動于人的改造與創(chuàng)生。人能夠通過自身的實踐活動，實現(xiàn)對自然的改造，進行一些自為的和為人的活動。這是人區(qū)別于動物的屬性，也是人為何人的屬性。人有著自己的精神意識活動，并能將其融入于人類的改造活動。教育的應(yīng)然旨?xì)w是實現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展。在這過程中，更重要的應(yīng)是聚焦人的自為性，最大程度地挖掘人的創(chuàng)造潛能，若忽略這一點，教育將發(fā)生異化。教育場域中，最大程度地釋放學(xué)生的自為能動性，活躍課堂氣氛，打造良好的課堂生態(tài)，仿佛是一種剛需了。教師在課堂里應(yīng)允許學(xué)生挑戰(zhàn)，知識不應(yīng)是一個附屬的靜態(tài)的“定居者”，以影片放映的方式固化于一張張幻燈片中，知識應(yīng)能夠?qū)崒嵲谠诖嬖谟诿總€學(xué)生的靈魂里，實現(xiàn)內(nèi)化、吸收，并促進知識的流動。動態(tài)知識是通過泛在學(xué)習(xí)活動被共享、創(chuàng)造、適應(yīng)、運用和溝通而產(chǎn)生出來的。[9]使知識充分流動起來，正是每個教育場域中的人的義不容辭的責(zé)任。而人性的自為性就是知識流涌動的最佳搭檔。

2.教育應(yīng)發(fā)現(xiàn)人的個性

世界上并不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛；教育場域中并不缺乏個性，而是缺乏發(fā)現(xiàn)個性的教育者。教育場域中的個性并不都是外顯的，更多的是內(nèi)潛的，需要去開發(fā)和挖掘。如何盡最大可能去發(fā)現(xiàn)這些個性呢？可以從如下兩方面入手：

一是課程設(shè)置多樣化。課程設(shè)置不應(yīng)僵化，應(yīng)盡量與時代發(fā)展保持同步，吐故納新。課程設(shè)置凸顯時代特性，有助于挖掘出隱匿于教育對象身上的時代個性，使之更好地融入當(dāng)代社會。這樣，我們就能一方面加入這個普通的和抽象的觀念世界，另一方面又以自己個人的感情、思想和生存，對世界做出顯然富于創(chuàng)造性的貢獻。[10]

二是允許亞文化的存在。當(dāng)今社會中，豐富的主流文化的表層下依舊存在著注重自我個性表現(xiàn)的亞文化群體。[11]亞文化是相對于大多數(shù)成員認(rèn)可的主文化而言的，二者相互依存，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。所以，亞文化的存在是必要甚至是必需的，很多時候它是創(chuàng)新的搖籃、人才的培養(yǎng)皿。在教育場域主流文化下，應(yīng)允許一定的亞文化群體存在。

3.教育應(yīng)發(fā)揚人的個性

一千個人眼里就有一千個哈姆雷特。文化瑰寶之所以絢麗，恰在于其與形形色色的讀者產(chǎn)生了不一樣的共鳴；世界之所以精彩，正因為人們有千千萬萬種個性。教育場域不應(yīng)是一種個性的天下，更不應(yīng)人為將某些個性邊緣化。人的發(fā)展具有豐富性，是多維度的?，F(xiàn)實的個人的自由全面發(fā)展?fàn)顩r既是歷史條件的產(chǎn)物并受歷史條件的制約，同時，人又通過實踐不斷沖破現(xiàn)實歷史條件對個人個性張揚和自由發(fā)展的羈絆，創(chuàng)造出更適合現(xiàn)實個人發(fā)展的新的歷史條件。[12]社會的向前發(fā)展需要人才，教育肩負(fù)輸送人才的使命，而人才成長的基礎(chǔ)便是其個性的發(fā)揚，在適合自己的道路上越走越遠(yuǎn)。發(fā)展的多維度代表了發(fā)展的千萬種可能，沒有一錘定音的未來，在終身教育時代，不存在教育的一維性、決定性。

三、教育的歸宿是人性的延在性

任何事物都是歷時性與共時性的產(chǎn)物，教育也不例外。教育的任務(wù)是傳播與傳承文化，除了關(guān)注到人性的自在性與自為性這一橫向向度的屬性，還應(yīng)關(guān)注到人性的延在性這一縱向向度的屬性。如此，延在性是必要的，應(yīng)是教育的歸宿。教育應(yīng)放眼未來，真正實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

1.教育的主要功能是傳承文化，濡化人性

馬克思說過：“任何時代都遇到了以往時代積累起來的經(jīng)驗與文化，這些經(jīng)驗和文化構(gòu)成了新世代的生存環(huán)境。”[13]教育場域作為傳播和傳承文化的主要場域，新舊文化的碰撞、交融與更替幾乎時時刻刻都在上演。趨勢又總是新事物代替舊事物，符合時代發(fā)展規(guī)律的事物取代違背時代發(fā)展規(guī)律的事物。但在知識爆炸的當(dāng)下，全球化橫掃全球，教育場域中的文化傳承內(nèi)容應(yīng)有一定的選擇性，吐故納新，取其精華，去其糟粕。在濡化人性過程中，應(yīng)允許亞文化的存在，使其成為創(chuàng)新的生長點。

2.教育應(yīng)是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的教育

教育屬于意識形態(tài)范疇，決定于經(jīng)濟政治等上層建筑，也對經(jīng)濟政治等的發(fā)展有著反作用。國家的發(fā)展，民族的未來，人類社會的進步都離不開人才。人才則必須具備創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。而學(xué)習(xí)是通過創(chuàng)造可分享事物的行為來進行知識建構(gòu)。[14]教育場域中的教與學(xué)應(yīng)是動態(tài)的、靈活的、變通的。教師應(yīng)因材施教，學(xué)生應(yīng)批判吸收。創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)對于培養(yǎng)創(chuàng)新人才、實現(xiàn)創(chuàng)新教育至關(guān)重要。每個學(xué)生都是一個鮮活的生命，都是一個完整的個體，學(xué)生的全面發(fā)展涵蓋了自然生命、社會關(guān)系、情感態(tài)度和心理要素的全面發(fā)展，是自然、社會、精神屬性的全面發(fā)展和社會關(guān)系的豐富。[15]創(chuàng)新人才的培養(yǎng)最終則是為了豐富文化傳承者人性的延在性。

3.教育應(yīng)落腳于人性的延在性

正如自然界的新舊更替一樣，教育也是文化新舊更替的中介，文化傳承者肩負(fù)著承前啟后的大任。舊文化是新文化的增長點，現(xiàn)文化會成為后文化的基礎(chǔ)。作為文化傳承者的人性的發(fā)展自然也是如此的循環(huán)往復(fù)過程：人性自在性給予人以教育的可能性和傳承文化的可能性；人性的自為性，在教育場域中不斷豐富發(fā)展，賦予了文化以多樣性，賦予了后人以更多的選擇性；人性的延在性，在自在性和自為性的基礎(chǔ)上，不斷豐滿立體起來，在不斷的相互滲透作用中，逐漸蛻變?yōu)樾碌娜诵宰栽谛云鹗键c。我們可以用如下圖形來表示整個教育場域中的文化傳承者人性泛在的循環(huán)圈（字號大小代表權(quán)重大?。?/p>

每一代人都是在前一代人文化基礎(chǔ)上進行新的創(chuàng)造，每一代人的現(xiàn)在都吸收有前一代人的往在成分，現(xiàn)在的人都將是后來的人的延在基礎(chǔ)。生命是如此循環(huán)，教育場也是如此。

參考文獻：

[1]馬克思.1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿[M].鄭州：河南人民出版社，1996：57.

[2]肖川.試論人的可教育性、教育的需要性和教育的意向性[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），1992（3）.

[3]馬克思恩格斯選集：第一卷[C].北京：人民出版社， 1995：67.

[4][6]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：41.3.

[5]盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館，2016：90.

[7]斯賓塞.斯賓塞教育論著選[M].胡毅，王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1997：58-59.

[8]馬克思恩格斯選集：第四卷[C].北京：人民出版社，1995：223.

[9]維娜·艾莉.知識的進化[M].劉明慧，等，譯.珠海：珠海出版社，1998：90.

[10]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M]. 上海師范大學(xué)外國教育研究室，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996：195.

[11]單凡.發(fā)現(xiàn)個性 發(fā)揚個性——在英國白金漢郡大學(xué)創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)論壇上的發(fā)言[J].美苑，2008（4）.

[12]何關(guān)銀.試論人的全面發(fā)展的多維度基礎(chǔ)及其意義[J].探索，2003（6）.

[13]王思斌.社會學(xué)教程[M].北京：北京大學(xué)出版社，2016：41.

[14] Martinez. S. & Stager， G. Invent to Learning： Making， Tinkering， and Engineering the Classroom [M]. California： Constructing Modern Knowledge Press， 2013.

[15]張旺，杜亞麗，丁薇.人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)實反思與當(dāng)代創(chuàng)新[J].教育研究，2015（01）.

責(zé)任編輯：楊孝如

Pervasiveness of Humanity in the Educational Field

CHEN Xue-fei

（School of Education Guangxi University for Nationalities， Nanning 530006， China）

Abstract： Education is the cause of human beings， by human beings and for human beings， so it is inseparable from humanity in any place at any time. Diachronically， humanity permeates the educational field all the time， which means that educational activities start with the nature of humanity， work on the initiative of humanity， and focus on the expansion of humanity. Education follows such cyclical patterns and pushes on constantly. Based on the starting point of nature， education accomplishes the development of human beings in a free and well-rounded way.

Key words： education； humanity； nature； initiative； expansion