沈章明

學(xué)生在學(xué)校中怎樣發(fā)展“核心素養(yǎng)”，一直以來備受關(guān)注。西方國家提出“核心素養(yǎng)”框架之后，針對“核心素養(yǎng)”的培育問題進(jìn)行了比較充分的研討和積極大膽的實踐，取得了一定經(jīng)驗。其中，澳大利亞對教師在學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”中所起到的關(guān)鍵性作用的強(qiáng)調(diào)，歐盟成員國對作為發(fā)展“核心素養(yǎng)”方法的形成性評價的信任，都非常值得重視。

一、教師是學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”的關(guān)鍵

澳大利亞是較早界定和評價“核心素養(yǎng)”的國家之一。該國于1985年成立卡莫委員會（Karmal Committee），提出了五大“核心素養(yǎng)”，強(qiáng)調(diào)獲取信息的能力、傳達(dá)信息的能力、運(yùn)用邏輯程序的能力、獨(dú)立完成工作的能力和團(tuán)隊合作的能力。1990年，又開展了一系列“核心素養(yǎng)”取向的教育改革試驗，希望改變知識為本位的教育，重點培養(yǎng)學(xué)生基本生活能力和未來工作能力。1991年費(fèi)恩委員會（Finn Committee）發(fā)布了題為《青年人于義務(wù)教育之后的教育與訓(xùn)練》的報告，提出了就業(yè)導(dǎo)向的一般素養(yǎng)。同年9月，梅爾委員會（Mayer Committee）成立。次年，這個委員會提出了“核心素養(yǎng)”框架、三級水平描述以及測評辦法。

澳大利亞的“核心素養(yǎng)”框架包含七個方面，具體包括收集、分析和組織信息的能力，溝通觀念和信息的能力，規(guī)劃和組織活動的能力，與他人和團(tuán)隊合作的能力，運(yùn)用數(shù)學(xué)概念和技巧的能力，解決問題的能力以及運(yùn)用科技的能力。梅爾委員會（1992）將每種“核心素養(yǎng)”都由低到高劃分出三個水平等級。三大水平等級的基本表現(xiàn)如下：

水平一：能夠有效地承擔(dān)活動任務(wù)，具備充分的自我調(diào)節(jié)能力，以滿足任務(wù)的明確要求，能夠基于既定標(biāo)準(zhǔn)對活動的結(jié)果進(jìn)行評判；

水平二：能夠組織需要選擇、應(yīng)用、整合一系列要素的活動，能夠?qū)榷?biāo)準(zhǔn)進(jìn)行選擇，從而對活動過程和結(jié)果的質(zhì)量進(jìn)行評判；

水平三：能夠評價和重新調(diào)整活動過程，為了確定完成任務(wù)的適當(dāng)方法而確立和使用原則，能夠建立用以評判過程和結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

上述七大“核心素養(yǎng)”的劃分和三大水平等級的描述，既是對學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”進(jìn)程的預(yù)先規(guī)劃，又是對教師改進(jìn)教育教學(xué)模式的具體指導(dǎo)。梅爾委員會更重視“核心素養(yǎng)”框架對教師的指導(dǎo)作用。在它看來，提升學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”的能力和水平，教師是關(guān)鍵，而不需要對現(xiàn)有課程進(jìn)行重大修改，因為發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的許多機(jī)會都在現(xiàn)有課程之中，抓住這些機(jī)會，就能推動學(xué)生“核心素養(yǎng)”的發(fā)展。

梅爾委員會強(qiáng)調(diào)，首先應(yīng)該明確，教師必須通過一種有效可行的方式來把握那些潛在的發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的機(jī)會。有了這種意識之后，還要幫助教師掌握辨識并利用這些機(jī)會的方法。方法的習(xí)得，離不開教師教育和教師專業(yè)發(fā)展計劃的支持。第二，教師需要熟悉“核心素養(yǎng)”三個水平等級描述所定義的標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)展出能夠適當(dāng)且一致地應(yīng)用這些標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)技能。第三，為學(xué)生提供一個可行的學(xué)習(xí)焦點，用以創(chuàng)造必要的、更加有效的機(jī)會來發(fā)展他們的“核心素養(yǎng)”。第四，幫助教師將“核心素養(yǎng)”的發(fā)展、評價與學(xué)科相關(guān)的課程、評價結(jié)合起來。通過這四個層次的努力，學(xué)生有望更加有效地發(fā)展“核心素養(yǎng)”，教師的關(guān)鍵地位也得以確立。

二、形成性評價是發(fā)展“核心素養(yǎng)”的方法

梅爾委員會在強(qiáng)調(diào)教師的關(guān)鍵作用時，強(qiáng)調(diào)了“核心素養(yǎng)”評價的多樣性。在多樣的評價形式中，有一種評價叫形成性評價。它既是評價方式，也能“幫助學(xué)習(xí)并促進(jìn)深入?yún)⑴c：本質(zhì)上是教學(xué)方法，而不是添加到教學(xué)中的單獨(dú)活動”（Harlen，2007）。

關(guān)于形成性評價，人們的認(rèn)識在不斷變化。早期，研究者多注重教師的作用，強(qiáng)調(diào)教師要為學(xué)生提供反饋意見（Ramaprasad，1983）。后來，在不放棄教師主導(dǎo)的立場上，又高度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和能動性。開展形成性評價，至少需要三步：第一步，能夠預(yù)期一段時間之后的學(xué)習(xí)結(jié)果；第二步，能夠判斷目前狀態(tài)與預(yù)期結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)；第三步，也是最重要的一步，要知道如何消除兩者之間的差距（Sadler，1987）。

用形成性評價來考查學(xué)生“核心素養(yǎng)”的發(fā)展情況時，要求學(xué)生必須理解取得成功所需要的學(xué)習(xí)目的和標(biāo)準(zhǔn)，接受教師引導(dǎo)和同伴幫助，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)的主人。能夠做到這三步，基本上發(fā)展了學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，而“學(xué)會學(xué)習(xí)”的能力正是“核心素養(yǎng)”中居于核心地位的能力，執(zhí)一可以馭萬，舉足輕重。

大量證據(jù)也表明，形成性評價能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生積極的影響。與其他評價形式相比，這種評價更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)（Black Willam，1998；Wilam Tomson，2007）。如今，這些研究成果已經(jīng)影響到幾個國家的教育政策（Third International Conference on Assessment for Learning，2009）。2012年，歐盟“核心素養(yǎng)”評價專題工作組明確指出，形成性評價是發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的方法。

形成性評價需要教師和同伴的參與。教師要闡明并分享學(xué)習(xí)目的，設(shè)計有效的課堂討論、問題、活動和能夠推導(dǎo)出學(xué)習(xí)證據(jù)的任務(wù)，能夠提供促使學(xué)生進(jìn)步的反饋。這與梅爾委員會強(qiáng)調(diào)的教師要把握“學(xué)習(xí)焦點”“發(fā)展機(jī)會”異曲同工，足以改變知識為本的教育，改換教師的教學(xué)方式。在教師的具體引導(dǎo)下，學(xué)生積極行動，既能夠自我預(yù)期、主動判斷和嚴(yán)肅思考，又能夠不斷內(nèi)化教師的反饋，反思學(xué)習(xí)目的、方式方法、進(jìn)程和階段性結(jié)果以及最終結(jié)果，從而提升高階思維能力，推動自主學(xué)習(xí)的開展。

同伴參與方面，強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的互動。首先需要理解和分享為取得成功所需要的學(xué)習(xí)目的和標(biāo)準(zhǔn)，其次要求互相激發(fā)，彼此成為教學(xué)資源。有效的同伴參與，不僅有助于引入不同的視角，擴(kuò)大學(xué)習(xí)資源，觸發(fā)深入反思，而且能夠增強(qiáng)與他者或團(tuán)體的合作與互動，提升學(xué)習(xí)者個體的表達(dá)與交際能力。這些都是不同國家所提出的“核心素養(yǎng)”框架中的共同的關(guān)鍵能力。endprint

Hodgen，Kuchemann和Pepper（2011）總結(jié)了一些教師可以使用的引導(dǎo)學(xué)生開展同伴評價和自我評價的策略，具體做法是：

教師鼓勵學(xué)生用好的例子、一般的例子、弱的例子進(jìn)行初步反思；

學(xué)生修正、產(chǎn)生、討論評價問題和標(biāo)準(zhǔn)；

教師為學(xué)生提供反思自己作業(yè)的時間；

教師促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間（如結(jié)對）的反饋；

學(xué)生給出反饋并討論同伴評價和自我評價；

教師強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與教師評分、評論之間的區(qū)別；

學(xué)生和教師討論教材內(nèi)容：哪些容易？哪些困難？為什么？

學(xué)生之間彼此幫助：找到一個問題并解決它。

教師挑戰(zhàn)顯然“正確”的答案：你真的理解了嗎？

隨后討論學(xué)習(xí)目的和結(jié)果：它原本都是關(guān)于什么的？

這種策略強(qiáng)調(diào)反思、討論、比較、循序漸進(jìn)，能夠保證教師和學(xué)生的充分參與，能夠調(diào)動并持續(xù)地推動積極思考，也能夠形成“教師學(xué)習(xí)共同體（teacher learning communities）”，幫助學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力，有助于終身學(xué)習(xí)能力的習(xí)得。

另外，“檔案袋（portfolios）”也有助于我們形成一個框架，鼓勵學(xué)生確定關(guān)于自身的評價信息并據(jù)此做出反思和改變。檔案條目包括作業(yè)樣例、對接下來的學(xué)習(xí)步驟的反思、對某一階段學(xué)習(xí)的回顧與總結(jié)等等，能夠提供大量有關(guān)學(xué)生證明自己能力的信息。學(xué)生利用檔案袋，可以和教師一起持續(xù)對這些信息進(jìn)行檢驗。與創(chuàng)新、創(chuàng)意精神相關(guān)的“核心素養(yǎng)”的發(fā)展可以被囊括到檔案條目的創(chuàng)造、甄選和檢驗中。因此，檔案袋的產(chǎn)生過程需要學(xué)習(xí)者及其同伴、教師的合作，這又有利于學(xué)生社會能力的發(fā)展（Pepper，2011）。同時，教師也可以通過檔案袋回顧自己的評價實踐，提升評價能力。

奧地利維也納的一個項目用檔案袋來評價14-15歲初中生的跨課程“核心素養(yǎng)”。該項目的設(shè)想是評價全部八種核心能力，評價重點是數(shù)字能力、學(xué)會學(xué)習(xí)的能力、社交和公民能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、文化意識和表達(dá)能力。每種能力被分為指標(biāo)和具體描述項，為挑選學(xué)生的哪些作品作為記入檔案的能力證據(jù)提供了基礎(chǔ)。教師根據(jù)每個描述項目對學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行四級評價：未觀察到、觀察到的部分、符合期望、優(yōu)秀。

檔案袋既有形成性目的，也有總結(jié)性目的。在學(xué)習(xí)的某個階段，它可以用來進(jìn)行形成性評價，學(xué)生據(jù)此獲得自己在表現(xiàn)“核心素養(yǎng)”方面所取得進(jìn)步的反饋。一個學(xué)習(xí)階段結(jié)束之后，它又可以用來進(jìn)行總結(jié)性評價，學(xué)生將會得到附屬于畢業(yè)證書的一個具體描述學(xué)生“核心素養(yǎng)”的證明，這也是對其學(xué)科具體分?jǐn)?shù)的補(bǔ)充。畢業(yè)證書包含幾乎所有學(xué)科的分?jǐn)?shù)，而這個附屬證明所關(guān)注的是跨課程“核心素養(yǎng)”。這個附屬證明使得“核心素養(yǎng)”對于高一級學(xué)校和用人單位來說變得可見。

三、多層面推進(jìn)是發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的根本策略

就像“檔案袋”可以開展形成性評價和總結(jié)性評價一樣，西方國家發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的策略多種多樣，從課程、教師、學(xué)生、評價等多個層面推進(jìn)發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”?？梢哉f，從不同層面推進(jìn)學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”正是西方國家的根本策略，是策略的策略。

這種不拘泥于一種策略的策略值得學(xué)習(xí)。為了發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”，西方國家和國際組織非常注重課程觀和課程內(nèi)容的調(diào)整和更新，注重課程開發(fā)、統(tǒng)整與實施，獲得了理論與實踐兩個層面的豐收。這些成果卓有成效地推進(jìn)了世人對課程的認(rèn)知和實踐。我國自啟動新課程改革以來，及時關(guān)注西方國家和國際組織的課程政策和課程實踐，密切關(guān)注西方學(xué)者的課程理論研究，幾乎到了“君舉必書”的程度。在高度重視課程理論，積極借鑒課程經(jīng)驗的同時，雖然也重視教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)業(yè)水平的測評，但是關(guān)注程度、反思和借鑒的程度都不及課程。

就澳大利亞梅爾委員會1992年的報告而言，國內(nèi)學(xué)者有所提及，但鮮有全面的討論。直到今天，一旦談及“核心素養(yǎng)”，國人都還習(xí)慣性地從經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的相關(guān)文獻(xiàn)說起。實際上，澳大利亞對“核心素養(yǎng)”的界定，對“核心素養(yǎng)”框架的搭建、水平的描述、測評的調(diào)研，都比經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織要早，也更加全面。甚至經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出的框架多有對梅爾委員會報告的因襲。缺乏關(guān)注，不能兩相比照，不利于我們理解前者的內(nèi)涵，也不利于理解“核心素養(yǎng)”的歷史脈絡(luò)和發(fā)展邏輯。

如果我們有了多層面的觀照，還可以學(xué)習(xí)借鑒梅爾委員會發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的策略，重視教師的作用，不只關(guān)注課程的更新和學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生雖然是學(xué)習(xí)主體，是學(xué)校教育教學(xué)的中心，但教的責(zé)任在教師，對學(xué)的引領(lǐng)責(zé)任也在教師，不重視教師，一味偏重課程或?qū)W生，只會挫傷教師的積極性，讓教師失去自主行動力。未來，我們可以向梅爾委員會所做的那樣，對中國提出的“核心素養(yǎng)”框架進(jìn)行水平等級的劃分和描述。在此基礎(chǔ)上，強(qiáng)化教師教育，推動教師專業(yè)發(fā)展，確保讓教師熟悉“核心素養(yǎng)”的水平等級，并以此為標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)展出能夠適當(dāng)且一致地應(yīng)用這些標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)技能。

評價方面，也應(yīng)該向西方國家學(xué)習(xí)，在改進(jìn)紙筆測試的同時，清醒地認(rèn)識到相關(guān)改進(jìn)的有限性，積極拓展評價形式，開展多樣化的評價。至少可以學(xué)習(xí)奧地利維也納的經(jīng)驗，在紙筆測試和分?jǐn)?shù)之外，開展“檔案袋評價”，對學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”的具體情況做相對全面的考查和描述，以利于人才的選拔和錄用。

（作者單位：華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所）endprint