黃崇飛

成語是語言中經(jīng)過長期使用、錘煉而形成的固定短語，是中華民族悠久歷史文化的一部分，是中華文庫的瑰寶。成語內(nèi)涵豐富，表達精煉，意義深遠。從成語中，我們可以學到知識，增長智慧，還可以從中找到一些實用的教學方法。

一、通權(quán)達變——激發(fā)探究欲望

以王江老師執(zhí)教的《乘法的運算定律》為例。

【課堂實錄】

師：從圖中你可以獲得哪些信息？

生：信息有5條。1.一共有25個小組；2.每組里有4人負責挖坑、種樹；3.每組2人負責抬水、澆樹；4.每組要種5棵樹；5.每棵樹要澆2桶水。

師：根據(jù)這些信息你能提出什么數(shù)學問題？

學生一時回答不出來。

【存在問題】

因為情境圖中呈現(xiàn)的信息太多，學生在短時間內(nèi)難以理清，更難提出有價值的問題。學生耗費了大量精力在不重要的環(huán)節(jié)上。

【調(diào)整意見】

師：從圖中你可以獲得哪些信息？

生：信息有5條……

師：負責挖坑、種樹的一共有多少人？運用哪些信息能夠解決這個問題？一共要澆多少桶水？運用哪些信息能夠解決這個問題？

【一點感悟】

在情境圖的教學中，教師的常規(guī)做法是：從情境圖中可以獲得哪些信息，根據(jù)這些信息可以提出什么數(shù)學問題？這樣做未必能培養(yǎng)學生提出問題的能力。對于信息較多的題目，有時我們不妨反過來教學，把“根據(jù)信息能夠提出什么數(shù)學問題”改成“要解決這個問題需要哪些信息”，這樣培養(yǎng)學生根據(jù)問題去尋找有用信息的能力，效果會更好。對于能提出很多問題的題目，更多時候我們應該這樣設問：根據(jù)這些信息你能提出一個用除法解答的問題嗎？這樣把問題鎖定在我們需要研究的范疇內(nèi)，節(jié)省教學時間，避免學生無價值的思考。

情境圖中信息怎么呈現(xiàn)，也值得我們思考，是一次呈現(xiàn)，還是依次呈現(xiàn)？是直接呈現(xiàn)，還是讓學生猜測、補充后再依次呈現(xiàn)？不同情境，我們可以嘗試不同的呈現(xiàn)方法，方法改變了，信息會以更震撼的方式呈現(xiàn)在學生面前，教學效果自然不同。

二、去偽存真——抓住問題本質(zhì)

以王鵬老師執(zhí)教的《加法運算定律》為例。

【課堂實錄】

師：你能列式計算嗎？

生：40+56=96。

師：還可以怎么列式計算？

生：56+40=96。

師：這兩個算式相等嗎？

生：相等。

師：所以40+56=56+40。你還能舉出這樣的例子嗎？

生：20+32=32+20；57+23=23+57；77+32=32+77。

師：你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？

生：兩個數(shù)相加，交換加數(shù)的位置，和不變。

【存在問題】

學生只從表面知道交換加數(shù)位置和不變，為什么交換加數(shù)位置和不變？學生理解并不透徹，為后面的加法結(jié)合律教學設置了障礙。

【調(diào)整意見】

師：你能列式計算嗎？

生：40+56=96。

師：還可以怎么列式計算？

生：56+40=96。

師：這兩個算式相等嗎？

生：相等。

師：不用計算，你認為這兩個算式相等嗎？為什么？

生：相等，因為用上午加下午的等于一天的，下午加上午的同樣等于一天的，無論把誰放在前面，誰放在后面，最后都是把這兩個數(shù)合并起來，計算出的都是一共騎了多少千米。

接下來，教師呈現(xiàn)情境：第一天騎了88千米，第二天騎了104千米，第三天騎了96千米，三天一共騎了多少千米？

【課堂實錄】

師：三天一共騎了多少千米？

生：88+104+96。

師：還能用其他方法計算嗎？

生：104+88+96；96+88+104；96+104+88。

師：還有其他方法嗎？

學生回答不出。

【存在問題】

受前一個例題影響，學生只會用交換加數(shù)位置來列式，很難想到88+（104+96）這個算式。

【調(diào)整意見】

師：還能用其他方法計算嗎？

生：104+88+96；96+88+104；96+104+88。

師：不改變88+104+96中加數(shù)的順序，還可以怎么處理，使計算變得簡便？

生：88+（104+96）。

師：為什么可以這樣處理？

生：因為先把第二天和第三天相加，再加上第一天的，與先把第一天第二天相加，再加上第三天的，計算出的都是三天一共騎的路程。

師：加上小括號的好處是什么？

生：加數(shù)位置沒有改變，但運算順序變了，計算簡便了。

【一點感悟】

數(shù)學教學要注重對知識進行質(zhì)的探討、根的探尋，教學時不要兜圈子、繞來繞去，要通過巧妙的設計，直奔主題。學生理解了知識，記憶才會更牢固，才會融會貫通。

三、大浪淘沙——拓展題目功能

以楊麗老師執(zhí)教的《觀察物體》為例。

【課堂實錄】

師：請同學們用小正方體學具擺出例題1中的組合圖形。

（學生拼擺。）

師：用小正方形分別擺出你從前面、上面、左面看到的形狀。

（學生合作拼擺，擺好后以小組為單位上臺匯報。集體訂正后，教師讓學生翻書完成例題連線。）

師：請大家獨立完成做一做第1題。

【存在問題】

例題是簡單的組合圖形，學生容易用正方形擺出并觀察到圖形形狀，所以教師容易忽視觀察方法的教學，一旦圖形組合復雜了，學生觀察就存在障礙。endprint

【調(diào)整意見】

在例題和習題完成之后，教師讓學生對例題和習題進行對比。

從左面看：例題后面一排的正方體在第一列，習題后面一排的正方體在第二列，它們的位置不同，但我們看到的形狀卻相同，這是為什么呢？讓學生明確，后面一排的一個正方體只要是沿著一條直線擺放，無論在哪一列，我們看到的形狀都是相同的。

拓展：請你移動一個正方體，使我們從前面看到的形狀依然是[＼&＼&＼&]。

師生總結(jié)出觀察方法：如果只擺放一層，我們就從左到右看一共有幾列，就擺幾個正方形。這幾列的正方體可以在同一行，也可以在不同行。

接著進行練習四第1題的教學，練習四第1題題目為：

學生獨立完成后，教師從下層第一排隨意拿走一個正方體，問學生：此時，從前面看，形狀改變了沒有？從左面看形狀改變了沒有？要想從正面看形狀不變，拿走一個正方體可以怎么拿？拿走兩個正方體可以怎么拿？拿走三個正方體呢？能拿走4個正方體嗎？

【一點感悟】

對教材給出的素材，如例題和習題，要進行深挖。我們可以這樣去思考：例題和習題有什么聯(lián)系，有什么區(qū)別？不同習題之間有什么區(qū)別？能不能做一個小調(diào)整，讓例題和習題變一個樣，使例題和習題變得寬厚，使理解知識更容易？

四、綱舉目張——抓住關鍵句子

以李琪木格老師執(zhí)教的《除法（二）》為例。

【課堂實錄】

師：請同學們按照題意動手分一分。

（學生動手分。）

師：請一名同學上臺展示是如何分的。

（學生上臺展示。）

師：20是什么數(shù)（總數(shù)）？4是什么數(shù)（每份數(shù)）？5是什么數(shù)（份數(shù)）？像這樣一種分法是不是平均分（是）？像這樣的平均分能不能用除法計算呢？這也是一種平均分，20里面包含5個4，也可以用除法20÷4=5來計算。

【存在問題】

如此講解，還是不夠深入。學生對為什么要用除法計算還是不夠理解，并且容易把20÷4=5這個算式列成20÷5=4。此例題和前一個例題沒有很好地對比，沒有抓住最關鍵的一句話，那就是：分什么，怎么分，分的結(jié)果如何。

前一個例題情境圖為：

【調(diào)整意見】

師：前一個例題是分什么（分12個竹筍）？怎么分的（平均分成4盤）？結(jié)果如何（每盤3個）？此題分什么（分20個竹筍）？怎么分的（每4個放一盤）？結(jié)果如何（能放5盤）？

（學生邊動手操作邊口述，分什么，怎么分，結(jié)果如何。）

師：請同學上臺展示操作過程，展示時口述分什么，怎么分，結(jié)果如何。

（學生上臺展示。）

師：大家看，他每4個作為1份，這是平均分嗎？上節(jié)課我們學習過，平均分可以用除法來進行計算。分什么，這個數(shù)作為被除法；怎么分，這個數(shù)作為除數(shù)。分12個竹筍，12作為被除數(shù)，平均分成4分，4作為除數(shù)。今天的例題也是平均分，分20個竹筍，20作為被除數(shù)。怎么分？每4個分一盤，4作為除數(shù)。所以除數(shù)可以是份數(shù)，也可以是每份數(shù)。

學生做習題的時候，要求學生說：分什么，怎么分，結(jié)果如何。全課都圍繞這句話來展開。

【一點感悟】

數(shù)學教學也可以像語文教學一樣，抓一個關鍵詞，圍繞這個關鍵詞來進行教學，這樣一節(jié)課的主線就顯現(xiàn)出來，重點就凸顯出來了，難點也就突破了。通過關鍵詞的教學，能讓學生思維更清晰，對知識的理解更透徹。

五、量體裁衣——找準學生起點

以祁林老師執(zhí)教的《十幾減5、4、3、2》為例。

【課堂實錄】

師：請大家計算12-5；12-4；12-3。

（學生獨立計算。）

師：說說你是怎么計算的？

（學生想到“算減法想加法”，破十法，平十法。教師課件同步演示這幾種算法。）

師：觀察這組算式，你發(fā)現(xiàn)了什么？

（學生不知道怎么回答教師的問題。）

【存在問題】

一年級學生缺乏一定的觀察方法，缺乏一定的比較能力，更缺乏抽象概括能力。教師設問過大，學生不知道從何觀察，從何比較。

【調(diào)整意見】

前面教學步驟相同，在觀察算式這一環(huán)節(jié)，可以這樣進行：從上往下觀察這組算式，第一個算式的被減數(shù)是多少，第二個，第三個呢？三個算式的被減數(shù)有什么特點？從上往下觀察這組算式，第一個算式的減數(shù)是多少，第二個，第三個呢？三個算式的減數(shù)有什么特點？

在被減數(shù)相同時，減數(shù)依次減少1，差怎么變化？（依次增加1）這說明，被減數(shù)不變時，減去的數(shù)越多，剩余的就越（少），減去的數(shù)越少，剩余的就越（多）。

接下來，讓學生計算出11-4，根據(jù)11-4的結(jié)論，不計算，直接寫出11-3、11-2的結(jié)果。

剛才是從上往下看的，現(xiàn)在從左往右看，12-5，11-4，被減數(shù)怎么變化，減數(shù)怎么變化，差呢？

誰能說第二排被減數(shù)、減數(shù)怎么變化，差呢？誰能說第三排的變化規(guī)律？誰能總結(jié)這一規(guī)律？

【一點感悟】

對于低年級的學生，教師要引導學生觀察，教給學生觀察方法；引導學生概括，教給學生概括的方法。該鋪設的道路給學生鋪上，該架設的橋梁給學生架上，這樣可降低思維的難度，保護學生學習的熱情。

（作者單位：武漢市黃陂區(qū)前川街第五小學）

責任編輯 陳建軍endprint