韓尚楓

一、初中語文閱讀教學(xué)當(dāng)中存在的問題

傳統(tǒng)語文課堂上，教師往往以個(gè)人對文本的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，以知識傳授的落實(shí)為主要的教學(xué)內(nèi)容。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生往往缺乏獨(dú)立主動的積極思維過程和情感活動，導(dǎo)致學(xué)生較難加深對文本的理解、體驗(yàn)和感悟。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)教學(xué)中，教師強(qiáng)調(diào)知識的背誦和技巧的分析，有利于學(xué)生掌握應(yīng)試的方法和策略，以便于取得良好的成績，但是，從動機(jī)、興趣、創(chuàng)造等閱讀能力培養(yǎng)的角度來看，傳統(tǒng)的尋章摘句式的教學(xué)方法無法讓學(xué)生自行掌握作品的整體美感，因而使得教學(xué)的總體成效往往不得彰顯。

教育部頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，充分肯定了學(xué)生的主體地位，明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考?！痹谡n程標(biāo)準(zhǔn)的指引下，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)策略和教學(xué)方法逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)策略和教學(xué)方法，在強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生主動參與的前提下，開始重視學(xué)生如何通過提問、討論和對話學(xué)習(xí)的方式表達(dá)其個(gè)人的感受，并能夠針對文學(xué)與人生的關(guān)系進(jìn)行深度思考。

因此，如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元的文本解讀，并將學(xué)生作為閱讀的主體，指導(dǎo)學(xué)生投入與教材文本的“對話”，便顯得尤為重要。

二、文本多元解讀對初中語文閱讀教學(xué)的意義

文本多元解讀在當(dāng)前初中語文閱讀教學(xué)當(dāng)中仍舊是一個(gè)比較熱門的話題，其關(guān)注學(xué)生的視角，使學(xué)生能夠通過不同的角度，運(yùn)用不同的思維對文本進(jìn)行差異性的解讀。一般認(rèn)為，由于讀者的前經(jīng)驗(yàn)的不同，讀者在進(jìn)行同一文本的解讀的時(shí)候，會對文本產(chǎn)生不同的闡釋與理解，這便是我們常說的文本的多元解讀。簡單來講，多元解讀文本就是建立在閱讀主體已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對文本的內(nèi)涵產(chǎn)生的不同的審美體驗(yàn)，這是讀者與文本相互融合的過程。

多元解讀的理論一般認(rèn)為是來自于西方的接受美學(xué)理論，其發(fā)端于上世紀(jì)60年代末70年代初期。這種理論無論是在精神還是實(shí)踐上都顯示出“以讀者的文學(xué)接受為旨?xì)w，研究讀者對作品接受過程中的一系列因素和規(guī)律的方法論體系”。接受美學(xué)的理論基礎(chǔ)主要是現(xiàn)象學(xué)與闡釋學(xué)。隨著接受美學(xué)的不斷成熟和發(fā)展，學(xué)者們主要是從以下兩個(gè)方面對之展開研究的，兩個(gè)研究方向既相互補(bǔ)充又有各自的特色：一是站在讀者的立場上，致力于根據(jù)其審美經(jīng)驗(yàn)和期待視野，建設(shè)新的文學(xué)史理論，這一研究以漢斯·羅伯特·姚斯為代表；二是將研究重心放在文本的召喚結(jié)構(gòu)和空白結(jié)構(gòu)，志在梳理閱讀過程或閱讀時(shí)文本與讀者之間的關(guān)聯(lián)性，即以接受活動中的文本為研究對象，這方面的研究以沃爾夫?qū)ひ辽獱枮榇?。他們的觀點(diǎn)和研究成果既相互補(bǔ)充，又有各自鮮明的觀點(diǎn)，更重要的是，他們在研究時(shí)并沒有向前人那樣只關(guān)注文本本身，而是系統(tǒng)地研究了文本關(guān)系、文本與讀者之間的關(guān)系，尤其是相當(dāng)重視讀者在閱讀中的能動性。

傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)，對文本的解讀趨向于統(tǒng)一的價(jià)值定論和恒定的標(biāo)準(zhǔn)，而隨著對文本多元解讀的興起與閱讀理論的發(fā)展，喚醒了教學(xué)工作者對個(gè)體主體意識的尊重，特別是在當(dāng)前的新課程改革的背景下，尊重學(xué)生對文本意義的多元解讀，對當(dāng)前初中語文閱讀教學(xué)具有極為重要的意義。

三、文本多元解讀應(yīng)用于初中語文閱讀教學(xué)的策略

（一）提高教師對文本的解讀能力

艾登·錢伯斯認(rèn)為富有經(jīng)驗(yàn)的閱讀者如果能給予學(xué)生以示范，那么閱讀者在閱讀過程當(dāng)中遇到的所有問題都能夠被克服。因此，教師作為富有經(jīng)驗(yàn)的閱讀者，如果能夠在閱讀過程當(dāng)中給學(xué)生予以指導(dǎo)，那么學(xué)生在閱讀過程當(dāng)中就能夠了解如何從現(xiàn)有的文本當(dāng)中發(fā)掘出更多的意蘊(yùn)、了解文本當(dāng)中更多的內(nèi)涵，讓學(xué)生從千篇一律的“課文主旨”當(dāng)中品味出不同的味道，可以說教師的引導(dǎo)作用對學(xué)生是極為重要的。應(yīng)提高教師在閱讀當(dāng)中對文本的解讀能力，讓學(xué)生在閱讀當(dāng)中能夠有一個(gè)明確的定位，從而逐步學(xué)會解讀文本的方法。比如詩歌、散文更容易解讀出多種內(nèi)涵，而一些內(nèi)容比較恒定的問題，如議論文、說明文則不適合多元解讀，也不需要多元解讀。因而，教師要深入了解文本，拓寬自己的知識面，只有這樣才能夠更好地去幫助學(xué)生提高對文本的多元解讀的能力。

（二）創(chuàng)設(shè)良好的閱讀期待，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣

傳統(tǒng)的文學(xué)觀念認(rèn)為文學(xué)作品的意義來自于作者的寄托，但從接受美學(xué)的角度來看，這種觀點(diǎn)忽略了文本的意義其實(shí)要經(jīng)過讀者的閱讀才能夠得以實(shí)現(xiàn)。因此在閱讀過程中，讀者如何對文本進(jìn)行具體的解讀，積極調(diào)動審美觀賞能力，并融入個(gè)人的生命體驗(yàn)和生命意義，乃是文學(xué)作品意義能否深刻實(shí)現(xiàn)的重要基礎(chǔ)。因而在閱讀教學(xué)過程當(dāng)中，教師應(yīng)注意貼近學(xué)生生活，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況調(diào)動學(xué)生的生活體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的閱讀感受，涵化學(xué)生的情感經(jīng)驗(yàn)，建立學(xué)生的審美情趣，幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的閱讀期待，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

（三）選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x策略，提高多元解讀能力

無論如何，多元解讀都是建立在學(xué)生對于教材文本的理解之上的。不同的文體在解讀的時(shí)候其側(cè)重也是不盡相同的。比如小說的學(xué)習(xí)上更注重對于人物形象的分析，散文詩歌則更為重視情感體驗(yàn)與意蘊(yùn)內(nèi)涵。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元解讀的時(shí)候應(yīng)該應(yīng)用不同的閱讀策略，幫助學(xué)生提高解讀文本的能力。比如可以針對課文當(dāng)中的重點(diǎn)的字詞、關(guān)鍵句進(jìn)行分析，引導(dǎo)學(xué)生對于文本作品的深入理解。如《孔乙己》當(dāng)中，孔乙己“排出九文大錢”的“排”字以及末尾的留白句“大約孔乙己的確死了”，《背影》當(dāng)中的首句，《老王》當(dāng)中的末句都可以成為我們引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元解讀的一個(gè)切入點(diǎn)。教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生對于這些字句的敏感認(rèn)知，從而幫助學(xué)生進(jìn)行多元解讀。

綜上所述，由于個(gè)體差異的影響，對于同一個(gè)文本，學(xué)生理解各有不同，一切因閱讀而生的問題都沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，而教師應(yīng)該做的，就是對學(xué)生的閱讀感受予以重視和尊重，并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，進(jìn)而幫助學(xué)生養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，提升閱讀水平。

作者簡介：福建省福州市三牧中學(xué)語文教師。