俞莉麗

【摘要】“用教材教，非教教材”逐漸成為廣大小學(xué)數(shù)學(xué)教師追求的基本理念.但仍有不少教師仍唯書，不唯實(shí)，對(duì)于教材（教師用書）研究不深，一味地生搬硬套，從而束縛了教學(xué)活動(dòng)的開展，阻礙了學(xué)生的思維，造成了課堂教師一言堂的局面，這不利于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的長(zhǎng)期發(fā)展.本文以小學(xué)數(shù)學(xué)教師用書為例，結(jié)合實(shí)際教學(xué)，探討了小學(xué)數(shù)學(xué)要不盡唯書，要唯實(shí)，要學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用教師用書，激發(fā)學(xué)生的思維，激活課堂、創(chuàng)新課堂，從而掃除教師用書對(duì)教學(xué)的障礙.

【關(guān)鍵詞】質(zhì)疑；創(chuàng)新；小學(xué)數(shù)學(xué)；教師用書

《國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要》提出了“用教材教”而不是“教教材”的新觀念，這是我們創(chuàng)新使用教材（教師用書）的指導(dǎo)理念.活用教材（教師用書）、深挖教材，這是一名合格的數(shù)學(xué)教師應(yīng)具備的教學(xué)基本功，更是一名優(yōu)秀的數(shù)學(xué)教師設(shè)計(jì)教學(xué)、創(chuàng)新課堂模式、激發(fā)課堂活力的必備素質(zhì).教材是為教學(xué)服務(wù)的，而不是束縛教學(xué)的，我們應(yīng)從教學(xué)實(shí)際需要出發(fā)，靈活使用教材，做教材的主人，不做教材的奴隸.

一、數(shù)學(xué)教材（教師用書）的地位和使用現(xiàn)狀

小學(xué)數(shù)學(xué)是小學(xué)教育的主課程，是小學(xué)教育的基礎(chǔ)課程.數(shù)學(xué)教材（教師用書）是數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)構(gòu)成的最基本要素，它是教師開展教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)，也是小學(xué)生獲取數(shù)學(xué)知識(shí)和數(shù)學(xué)技能最主要的來源，它是實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課程理念和課程目標(biāo)的基本材料，是數(shù)學(xué)課程目標(biāo)與數(shù)學(xué)課堂教學(xué)之間連接的橋梁.

作為教師，要靈活研究教材、吃透教材，準(zhǔn)確把握教材編排體系及定位教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系.但很多青年教師忙于課堂教學(xué)、作業(yè)批改、考試等事宜，對(duì)教材的鉆研程度不深，備課不細(xì)，吃不透教材，創(chuàng)造性使用教材的更是鳳毛麟角，其后果往往是教學(xué)實(shí)際效果與教學(xué)目標(biāo)的脫節(jié).

教師用的教材包含著教師用書（教參），例如，教師用書在每一節(jié)課前都編排了“教材說明”“教學(xué)建議”等欄目?jī)?nèi)容.三年級(jí)上冊(cè)教師用書關(guān)于“間隔排列（探索規(guī)律）”編排中有如下內(nèi)容，應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生把間隔排列的兩種物體一一對(duì)應(yīng)地進(jìn)行分組，并按要求一組一組地圈一圈，結(jié)合操作進(jìn)一步明確：把間隔排列的兩種物體一組一組地圈一圈，最后多余的是哪種物體，該物體的個(gè)數(shù)就比另一種物體多1.

我多次聽評(píng)過本節(jié)課，大多數(shù)教師是按照上述要求歸納間隔排列數(shù)量的規(guī)律.當(dāng)提出“為什么每排的兩種物體的數(shù)量都相差1呢”問題后，學(xué)生往往一頭霧水.教師用書提到用“畫圈”方法來探索相關(guān)規(guī)律，但沒有說明如何在畫圈過程中體現(xiàn)間隔排列的“一一對(duì)應(yīng)”數(shù)學(xué)思想，這往往造成按照教學(xué)建議教學(xué)的教師在探究過程中出現(xiàn)教與學(xué)不和諧的現(xiàn)象.

另外，四年級(jí)上冊(cè)數(shù)學(xué)教師用書關(guān)于“兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)”單元除法試商“教學(xué)建議”中指出，例3的教學(xué)，要著重引導(dǎo)學(xué)生理解把除數(shù)看作整十?dāng)?shù)來試商的算理，初步掌握試商的方法.實(shí)際教學(xué)時(shí)，可以先引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)例題的問題情境列出相應(yīng)的除法算式，再比較“96÷32”與前面學(xué)習(xí)的除法算式有什么不同的地方，接著說明可以把除數(shù)看作與它接近的整十?dāng)?shù)來試商，并讓學(xué)生想一想：32比較接近幾十？可以把32看作幾十來試商？然后讓學(xué)生試著完成豎式計(jì)算，并通過交流認(rèn)識(shí)到：當(dāng)除數(shù)不是整十?dāng)?shù)時(shí)，可以把除數(shù)看作與它接近的整十?dāng)?shù)來試商.

若按照上述步驟教學(xué)，學(xué)生自主探索中也能掌握除法試商的方法，但從學(xué)生一般認(rèn)知規(guī)律的角度來說，他們并未真正體會(huì)到除法試商時(shí)把除數(shù)（非整十?dāng)?shù)）視為相近整十?dāng)?shù)計(jì)算的需求本質(zhì).主要原因是大多教師視教師用書為權(quán)威，不敢質(zhì)疑權(quán)威，不敢創(chuàng)新教法，照本宣科、死搬硬套，忽略了學(xué)生的積極思維和情感體驗(yàn).

二、敢于質(zhì)疑，勇于創(chuàng)新，深挖教材（教師用書）出成效

既然上述教師用書中涉及的兩個(gè)教學(xué)案例束縛我們教學(xué)的手腳，那么，如何擺脫束縛，創(chuàng)造性教學(xué)呢？這就需要心懷質(zhì)疑精神，學(xué)會(huì)換位思考，敢于創(chuàng)新教法，深入挖掘教師用書的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，想方設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維去解決問題.

例如，針對(duì)“間隔排列”教學(xué)，在學(xué)生依照排列特點(diǎn)圈出每組物體后，要及時(shí)追問學(xué)生“每一組里誰排在第一位？排在第二位的是什么物體”“第幾只小兔后面沒有蘑菇與它對(duì)應(yīng)呢”“誰的數(shù)量多，多幾個(gè)”等問題.幫助學(xué)生理解最后余幾，即可推算最后剩下的物體，以及是否存在相應(yīng)物體與之構(gòu)建成組.從而在操作交流、師生問答過程中滲透“一一對(duì)應(yīng)”的思想方法，達(dá)成課標(biāo)中“數(shù)學(xué)思考”的要求.

而“除法試商”的教學(xué)，學(xué)生獨(dú)自初步列出豎式“96÷32”后，就提出問題：“把除數(shù)32看作30試商，一個(gè)30是多少？”“兩個(gè)30又是多少呢？”（學(xué)生齊答30乘2等于60）“那么三個(gè)30呢”“四個(gè)30是多少？行不行？”如果學(xué)生迅速準(zhǔn)確口算出，可以進(jìn)一步追問：“你們一共思考了幾步？”（共思考四步）相繼提問：“直接用除數(shù)32試商，一個(gè)32是多少？?jī)蓚€(gè)32又是多少？”學(xué)生依然能快速回答.追問到“三個(gè)32是多少？行不行”的時(shí)候，由于四年級(jí)學(xué)生接觸兩三位數(shù)乘法筆算不久，對(duì)此類乘法口算尚未達(dá)到熟練程度，僅為數(shù)不多可以準(zhǔn)確快速得出乘積.此時(shí)追問他們這次一共思考了幾步？（共思考三步）最終引出問題：“這次只思考了三步就完成了，你們?yōu)槭裁床贿x擇用除數(shù)32直接試商呢？”觸發(fā)學(xué)生討論比較“計(jì)算的難易程度由計(jì)算的步驟所決定嗎”，在交流中明確：計(jì)算的難易程度只與我們計(jì)算時(shí)思考的難易程度有關(guān).讓試商的本質(zhì)需求深深烙在學(xué)生的腦海中，在數(shù)學(xué)探究活動(dòng)中感悟試商的真諦及數(shù)學(xué)價(jià)值.如果學(xué)生整體素養(yǎng)較好，口算“96÷32”無困難，可呈現(xiàn)試一試中豎式“192÷39”，依照上述流程達(dá)成教學(xué)目標(biāo).

綜上所述，教師用書盡管是我們教學(xué)的基本參考資料，但其也僅僅是參考而已，在實(shí)際應(yīng)用中，我們要以“實(shí)”為主，學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用，創(chuàng)新教法，融入自己的教學(xué)思想和內(nèi)容，掃除教師用書對(duì)教學(xué)的障礙，激發(fā)學(xué)生的思維，我們的課堂才會(huì)煥發(fā)生機(jī)與活力！endprint