王萍+董旭午

董旭午特級教師工作室簡介

董旭午特級教師工作室成立于2009年10月，是江蘇省泰州中學校級名師工作室，全稱為“特級教師董旭午‘生活化語文教學研究工作室”。工作室成立以來，期間經歷了一次換屆，2013年10月以來至今是新的一屆，成員有來自本校的周濤、王萍、朱莉、王艷俠、張敏、王樂懿、黃文靜、王維、宋洋等9名青年骨干教師。

工作室成立以來，主要圍繞“生活化語文課堂教學基本范式”以及“生活化語文教育場”的建構進行實踐研究。目前，實踐研究已經完成了范式化和體系化研究，建構了“一化六教” 的生活化語文課堂教學基本范式以及“立體四層”的生活化語文教學體系（即“生活化語文教育場”）。這期間，本工作室成員在《語文教學通訊A》《中學語文教學參考》《江蘇教育》《教學研究評論》等刊物上發(fā)表了《教師真教，學生才能真學》《生活化視野下小說和散文閱讀》《走進作者的生命》等論文20多篇，出版了生活化語文教學體系建構必備的系列實踐用書《生活化語文教學課內提升》《生活化語文教學課外拓展》《生活化語文教學課內外表達歷練》等3本（董旭午主編，上海教育出版社出版）。本工作室成員圍繞這項專題研究，編寫了校本教材《走進古人的文化生活》，開設了小本課程《語言表達與交流藝術的生活化講析》等。目前，工作室的實踐研究研究正在由體系化向課程化邁進。近年來，本工作室有80%的成員已經成為學校乃至泰州市優(yōu)秀青年骨干教師，并先后有3人晉升為中學高級教師。同期，領銜指導的董旭午老師也發(fā)表了《建構生活化語文教學體系》《一化六教：生活化語文課堂教學基本范式》《論“生活化語文教育場”的建構》等70多篇專題論文，出版了《一化六教：生活化語文課堂教學基本范式》《讓語文回家》《幫星星找到回家的路》等4本專著。

王萍，董旭午，江蘇省泰州中學教師。

閱讀和鑒賞，是全日制高中語文教學的重要內容。當下的現(xiàn)狀又是如何呢？不少文本學生讀不懂，賞析不到位或根本就賞析不了，高考現(xiàn)代文閱讀鑒賞和古詩詞賞析這兩個模塊的試題得分低的可憐，整體均分長期徘徊在模塊總賦分的1/3左右。尤其不能容忍的是，一些學生這兩個模塊竟然得了零分。我們的閱讀鑒賞教學長期陷入一味盯著高考試題的命題模式死教死考死練，甚至把正常的閱讀鑒賞教學都推進了高仿真地應試化了的誤區(qū)。這種從高一到高三沒完沒了的考練，把學生應該擁有的自主讀書、體驗感悟、開闊視野、積淀文化、提升素養(yǎng)的時間都無情地剝奪了。古人云，“欲學詩，功夫在詩外”。我們認為，要想讓學生真正能夠讀得好、能賞析，其真功夫同樣也應該在這種急功近利的死教死學、死考死練之外。

一、通過課文教讀，教學生用心拓展相關閱讀

學生讀不懂文章，原因誠然是多方面的。但其中很重要的一個原因，就是當下學生的閱讀常常是孤立的、割裂的。學生只看到一根樹枝，看不到一整棵樹，更看不到一片樹林。

這時候，教師需要做什么？很簡單，給學生一整棵樹，甚至給他一片樹林。例如，作家劉亮程就有兩篇散文《今生今世的證據(jù)》和《寒風吹徹》選入蘇教版高中語文教材。他的散文《柴禾》還被選入高考試卷，作為現(xiàn)代文閱讀題的閱讀材料。劉亮程的文章理解難度都較大，很多學生讀過幾遍仍大呼不懂。實際上，劉亮程任何一篇獨立的文章，都是剛剛露出地面的一株特異的紅柳，想要深入解讀，一定要深入其深埋在地下的無比龐大而又堅如玄鐵的根脈。閱讀者甚或教授者僅僅閱讀單篇的選文是不夠的，沒有對他生活的拓展和延伸，是不能讀出所以然的?！督裆袷赖淖C據(jù)》一文中，有這樣的幾句話，“我真的沿那條黑寂的村巷倉皇奔逃？背后是緊追不舍的瘸腿男人，他的那條好腿一下一下地搗著地”“真的有一根拴牛的榆木樁，它的橫杈直端端指著我們家院門，找到它我便找到了回家的路”“在那時候，那些東西不轉身便正面背面都領受到月光，我不回頭就看見了以往”。單獨看，這幾句話確實很令人費解，很多教者和學生都會想當然地進行一些附會，并自以為讀懂了作品的深意。筆者就曾聽過一位優(yōu)秀的青年教師開設的公開課，她便是將瘸腿男人深化為人生的不幸，將榆木樁演繹為作者心中的信仰。但若是閱讀過他的《偷苞米的賊》《走著走著剩下我一個人》和《住多久才算是家》，我們便會恍然大悟，原來每句話的背后都有他自己獨一無二的生活故事，這些都是作者生活中曾經出現(xiàn)過的并給他的生命留下深刻烙印的人和物。那么，當我們無法斷定作者是不是想要將之刻意進行象征并最終符號化時，出于對文本的尊重，我們是不是應該先回歸到作者的生活本身，在教學時不急于強行貼上“高大上”的標簽呢？因為標簽一旦貼上，就很難撕下來；標簽一旦貼多了，文章本來的真實面貌就會越來越模糊。這種時候，再去要求學生讀懂文章、具備一定的閱讀素養(yǎng)，多少有點黑色幽默的味道了。

靜心細細想來，何為讀懂文章，何為深入賞析，首先至關重要的第一步就是正確看待文本，還文本以本色，還文本以生活。我們的閱讀為什么常常陷入僵局、走入死胡同，也許就是因為我們不曾教學生打開閱讀視野。我們的閱讀生態(tài)為什么日漸惡化，也許就是因為我們教師僅僅將文本圈在一個遠離“生活”的籠子里，接著進行所謂的深入挖掘和所謂的深刻研讀，這是多么令人難以置信卻又無時無刻不在真實上演的尷尬。

老話說得好，“見多識廣”，先得見多，然后才能識廣，才能有正確的辨別力。恰恰是這種基本的辨別力，可以讓學生既不會忽視文本中細微背后的深廣內涵，也不會脫離事實無限度地拔高文本。學生有了這樣的辨別力，才能談得上賞析的基本素養(yǎng)和能力。

由一而萬，莊子的逍遙僅僅是一篇《逍遙游》能領會的嗎？楊絳的悲憫僅僅是一篇《老王》能言盡的嗎？還有史鐵生的生死之問、歐·亨利含淚的微笑，等等，語文老師的一項首要任務，就是告訴學生，你需要讀的還有很多。我們常說，教師要有一桶水，才能教給學生一杯水。其實，只要教師善于導引，學生自己就能也擁有一桶水。故此，我們語文教師何必要“勞神苦思，代下司職，役聰明之耳目，虧無為之大道”呢？endprint

二、通過課文教讀，教學生扎實積淀相關文化

文本的拓展閱讀可以開闊學生的眼界，這是必須切實邁出的一步。然而語文素養(yǎng)的養(yǎng)成絕對不該止步于此。文章背后蘊藏著的是豐富深廣的文化內涵。尤其不能錯失的是作家的人格品質、作品的人文價值，這些對于學生來說更有意義，是人生養(yǎng)料。古往今來，很多學者學術專業(yè)成就極高，但并非所有學者都值得被尊奉被景仰。對于那些極富人文意義的作家，我們的教者應該適時把握住契機，帶領學生深入了解作家的生平，積淀并提升自己的人文素養(yǎng)。

以蘇軾為例。蘇軾是中國古代文化的集大成者。在中國文學史、文化史、文明史上都是不可或缺的重要人物。像蘇軾這樣的人物世間不可無一卻又難能有二。然而學生真正對蘇軾了解多少呢？學習《赤壁賦》，除了被貶黃州這一段經歷，學生還能說出什么？在學生的筆下，陶淵明一生只剩辭官歸田飲酒采菊，司馬遷始終都在宮刑受辱發(fā)憤著書，魯迅永遠橫眉怒目以筆為刀，這些作家已經成了一個符號化的塑像。即便我們不苛責更多，學生又怎能真正明白他們的這些選擇、經歷背后的艱難和偉大呢？在一些學生的眼里腦中，他們都不是一個實實在在的的“人”，似乎從來也沒有實實在在的的生活過。只知道死教課文、只知道背誦默寫，我們的教學失去的豈止是學生學語文的熱情。

還是以蘇軾為例，我們的高中教學有無數(shù)次接觸蘇軾的機會，那么，我們的從教者能不能有一次，三年里至少也有一次，能系統(tǒng)的給學生介紹下蘇軾：《定風波》（莫聽穿林打葉聲）中的曠達任性、寵辱不驚；《卜算子》（缺月掛疏桐）中那個徘徊的、驚惶的、而又不肯同流合污的蘇軾；《江城子》（十年生死兩茫茫），那個深情的、細膩的蘇軾；《江城子》（老夫聊發(fā)少年狂）中那個豪氣干云、志在千里的蘇軾。我們還可以跟學生談一談“河東獅吼”中的那個幽默的、詼諧的蘇軾，更可以補充印發(fā)余秋雨的《蘇東坡突圍》，推介林語堂的《蘇東坡傳》去讓學生讀一讀。蘇軾的為文、為官、為政、為人，我們都應該鼓勵甚至是要求學生讀一讀。只有這樣走進蘇軾的生活，了解他的每一個方面，蘇軾才會是血肉豐滿、可親可愛的，才會是永遠活在學生心里的。只有這樣做，蘇軾文字背后的悲憤與歡欣，豪邁與曠達，學生才有可能理解得更準確、到位一些。這樣的人文教育，也是春風化雨、潤物無聲的。

生活化的語文教學，不刻意功利，但卻往往能夠水到渠成。很多人以為的速成式的做卷練題，卻往往使學生的知識體系被架空，成為無本之源。人皆知有用之用，而莫知無用之用。孰料無用之用，方為大用。

三、通過課文教讀，教學生善于調動生命積淀

學生讀不懂，還有一個重要原因，那就是不能夠產生心靈共鳴。不能產生心靈共鳴的原因，就是學生的生命積淀（即生活體驗和文化積淀）不能與作者或作品主人公的生活乃至生命相融通，從而導致兩者之間存在一種精神隔壁。要打通這個隔壁，讓兩者的生活乃至生命完全融通，除了教學生了解作者生命、閱讀他的相關作品之外，還要注意教學生充分調動自己的生活體驗、生命積淀，以主動走進作者或作品主人公的內心世界。

例如，教學《我心歸去》一文，教師就可以抓住“這里一切聲響都棄你而去”這一句，讓學生聯(lián)想自己的生活，想一想自己的生活中有哪些你熟悉的、始終伴隨著你的聲音，進而告訴學生我們每個人都是生活的中心，周圍所有的聲響都只為我們而發(fā)出的，都是我們所最熟悉的。旅居法國的韓少功，遠離了他所熟悉的環(huán)境，熟悉的人群，熟悉的文化，熟悉的母語，甚至熟悉的聲響，與周圍的一切毫無關系，無法交流，怎能不生出一種如同在監(jiān)獄似的孤獨和寂寞之感。在此基礎上，教師可以緊扣住“孤獨”“寂寞”等詞，讓學生調動自己的生活體驗，請同學們講講自己在這種心情支配下的一些表現(xiàn)。記得我上課時，有同學講，“連我平時最喜歡的寵物狗都討厭，它一叫我就想揍它”；還有同學講，“我會下意識地亂動，不停地走動”……在這種情境下，我引導學生去體會作者所作的“對吊燈做第六次或六十次研究”“電視廣播以及行人的談話全是法語法語法語”的描述。很顯然，無論是作者此時的心情，還是這種描寫所帶來的表達效果，學生就都很容易理解了，也留下了特別深刻的印象。

很多時候，學生為什么讀不出文章背后的情感意蘊，因為在他們的潛意識中，那都是“別人的故事”“別人的心情”，與自己隔著千山萬水呢。殊不知“一人之心，千萬人之心也”。作為相似的生命體，人們個性迥異卻都心有戚戚。我的喜怒哀樂也暗合了他人的悲歡離合?！队炅剽彙防锩娴摹盁o語凝噎”，《江城子》中的“相顧無言”，難道僅僅是詞人的臆想和渲染嗎？當我們每個人面對生命的大悲大喜時，單薄的話語怎能傳達我們的百感交集呢？那一刻，我們的反應與柳永、蘇軾應該沒有什么不同?！段遗c地壇》中史鐵生最初的倔強任性，與后來對母親的愧疚和懷念，這對于處在青年叛逆期的學生來講，是很容易聯(lián)想到相似的生活情境的。一旦教師能通過啟發(fā)激活學生的生命體驗，就不難破除橫亙在學生與作者之間的障壁。彼心即我心，彼情即我情，心靈的琴弦自會撥動，自能產生強烈的情感共鳴。

詩歌教學也罷，現(xiàn)代文鑒賞也罷，生活化語文教學高度重視活教教活，即引導學生廣泛了解作者筆下展示出的課文生活，深入作者本人的完整生活、聯(lián)系學生自己的現(xiàn)實生活，真正生活化地學懂悟透文章何以這樣而不那樣遣詞造句、謀篇布局、運招用技的緣由。這樣一來，語文教與學就都和“生活”相融通，就都充滿了活力和智慧。學生長期這樣學和練，也就自然會逐漸發(fā)育成一個智慧學習的人了。對學生來說，得分數(shù)難，得素養(yǎng)更難，如果扎實做好這幾點，使閱讀賞析教學走上返本歸真、健康發(fā)展的生活化之路，這不僅有益于學生在高考現(xiàn)代文（文學作品）閱讀和古詩詞賞析模塊取得理想分數(shù)，更有益于學生學好語文、健康成長。endprint