吳廣順

摘要：教師緘默知識是教師在教學(xué)實踐中生成的一種內(nèi)隱的、零散的個體知識或經(jīng)驗。教師緘默知識可有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展，彰顯教師的主體性和創(chuàng)造性，縮短教育理論與實踐的距離。教師緘默知識顯性化可促使教師個體知識經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化，并促進教師群體的知識共享和交流。本文從提高教師的反思能力、運用信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、建設(shè)教師專業(yè)學(xué)習共同體、建設(shè)知識共享型校園文化來闡述。

關(guān)鍵詞：緘默知識；教師緘默知識；顯性化

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）07/08C-0105-05

教師緘默知識是教師知識體系中的一種重要類型，與教師顯性知識相比，它們更多地是在教師個體的教學(xué)實踐中逐漸形成和發(fā)展的，并且對教師的日常教育教學(xué)工作起著隱性的而又深遠的影響。通常來看，教師顯性知識受到的關(guān)注較多，而對教師緘默知識的研究和關(guān)注力度則稍顯不足。將教師緘默知識從一種可“意會而不可言傳”的個體知識轉(zhuǎn)化為一種可以在教師群體中共同分享的顯性知識，對促進學(xué)校教師整體的專業(yè)發(fā)展意義重大。

一、緘默知識界定

依據(jù)不同的分類方式，知識可以被分成多種類型。1958年，英國自然科學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼（M.Polanyi）首次正式提出了緘默知識（tacit knowledge）這一概念，在其名著《個人知識》一書中，他說道：“知識存在兩種形式，通常人們所說的是可以用文字、圖畫、數(shù)學(xué)公式等來表達的，這是知識的一種類型。然而，還有另一種知識無法用系統(tǒng)的方式加以表述，例如關(guān)于我們自身行為的知識。前一種可以稱為顯性知識，而后一種則是緘默知識?！盵1]波蘭尼進一步指出，顯性知識和緘默知識作為彼此的對立面而存在。顯性知識是一種結(jié)構(gòu)化的、確定性的知識，并且可以被編碼、儲存和共享。但緘默知識則是不確定的、模糊的，其擁有者也不一定對其具有主動的認識和了解，由于緘默知識難以被編碼和儲存，其被共享和傳遞的可能性也較低。因此，緘默知識是非常個體化的，一般以個人經(jīng)驗、體悟、習慣及團體文化等形式存在，并且難以通過書面或語言表達等形式呈現(xiàn)的一種知識類型。不過，波蘭尼同時也指出，緘默知識并非是什么神秘經(jīng)驗，它只不過是難以被充分地表達出來，這并不意味著緘默知識是絕對不能言說的。

在緘默知識理論提出后，相關(guān)研究層出不窮，且基本都以波蘭尼所提出的概念為公認的經(jīng)典定義。在當下，隨著知識經(jīng)濟的來臨，對知識的進一步研究認識和管理業(yè)已成為學(xué)校、企業(yè)等各類組織機構(gòu)及個人的主動需求。有關(guān)緘默知識的研究早已走出其自然哲學(xué)的源頭，并廣泛滲入到社會科學(xué)領(lǐng)域當中。[2]

二、教師緘默知識的內(nèi)涵

教師緘默知識可能是教師自身也不一定意識到的，它通常隱匿于教師的日常教學(xué)行為當中，并深刻地影響和支配著教師的教育教學(xué)實踐。所以說，教師緘默知識具有鮮明的個體化和情境化的特征，它往往生成于教師個體的教學(xué)實踐情境中，并在教學(xué)過程中不斷得到體悟和強化。

從教師的知識結(jié)構(gòu)來看，雖然不同研究者對于教師知識分類有著不同的理解，但一般均認為教師知識包括學(xué)科教學(xué)法、一般教學(xué)法及學(xué)科內(nèi)容等三種類型。美國著名教育家舒爾曼在1987年提出，教師知識結(jié)構(gòu)應(yīng)包含這幾個部分：一般教學(xué)法知識；教材內(nèi)容；課程知識；教育情境的知識；學(xué)生及其特性的知識；教育的目的、價值等知識。[3]從這幾種教師知識類型可以看出，教師的知識結(jié)構(gòu)明顯分為兩個部分，一部分是顯性知識，另一部分是緘默知識。教師的顯性知識是可以具體呈現(xiàn)的陳述性知識，并且可以通過教師的主動學(xué)習而獲得。例如，教師可以通過有意識得地學(xué)習來獲取課程、教學(xué)法及學(xué)科等知識。教師緘默知識則是教師教學(xué)經(jīng)驗的累積而形成的，例如教師個人的教育理念、對學(xué)生的感知、對教學(xué)法和教學(xué)內(nèi)容的理解和把握等。

從教師緘默知識的形成因素來看，其產(chǎn)生也具有非確定性的特點，并受個人的經(jīng)驗、認知、智力、學(xué)校和社會文化的影響。首先，教師緘默知識依存于教師已有的經(jīng)驗和知識，正是在經(jīng)驗形成的過程中，教師逐漸習得了具有個人風格的緘默知識。第二，教師個體的認知風格和心智模式會形成其獨特的緘默知識處理方式。第三，教師所處的環(huán)境文化氛圍會在無形中規(guī)約教師的行為，從而形成某種教學(xué)風格或習慣。

總結(jié)來說，教師緘默知識是一種內(nèi)隱的、難以被明確表述的個體知識，通常表現(xiàn)為教師教學(xué)實踐中的一種非正式的、難以言傳的經(jīng)驗或技巧。在結(jié)構(gòu)上，它是零散的、非系統(tǒng)的，但卻在深層次上無形地影響著教師的教學(xué)實踐行為。

三、教師緘默知識的作用及其顯性化的必要性

經(jīng)過不斷反思和體悟的教師緘默知識會成為教師個人知識體系的一個有機組成部分，并對教師的教育教學(xué)產(chǎn)生積極的影響，幫助教師更加高效地完成教學(xué)任務(wù)或計劃。若將這種個體知識顯性化，并融入學(xué)校教師共同體的集體經(jīng)驗中，則無論對于學(xué)校教育教學(xué)水平的提高還是教師群體的專業(yè)發(fā)展都具有十分重要的意義。

（一）教師緘默知識的作用

1.有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展

教師知識的增進和優(yōu)化是促進教師專業(yè)發(fā)展的一個根本因素。在某種程度上來說，教師專業(yè)發(fā)展的三個核心問題，即教師專業(yè)知識、專業(yè)技能及專業(yè)情意，歸根到底就是教師知識的問題。穩(wěn)健、持續(xù)的教師專業(yè)化發(fā)展需要以堅實的知識基礎(chǔ)為支撐。除了具體、明確的顯性知識，緘默知識也是教師知識基礎(chǔ)的一個重要構(gòu)成部分。因為，教師個性化的緘默知識為把顯性知識順利地應(yīng)用于教學(xué)實踐中提供了有效保障。教師緘默知識以隱性的方式影響了教師對顯性知識的學(xué)習和運用，它與教師的日常教學(xué)實踐緊密相連，而又難以為教師所主動意識。如果教師能夠主動地認識、理解、反思自身內(nèi)在的緘默知識，其專業(yè)發(fā)展將會發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。通過主動地建構(gòu)和反思教學(xué)實踐經(jīng)驗是教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑。許多高超的教學(xué)技能、經(jīng)驗及智慧正是在不斷的教學(xué)實踐中提煉而成的，而積累和形成這種緘默知識的過程也即是一個教師逐漸走向?qū)I(yè)成熟的過程。不僅如此，任何一個教師的專業(yè)成長都離不開對其他教師的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗的學(xué)習。所以，將教師個體的緘默知識顯性化，方便其他教師學(xué)習和共享，必有利于學(xué)校教師整體的專業(yè)發(fā)展。例如，絕大部分學(xué)校都有老教師“傳幫帶”新教師的規(guī)定或制度，新教師通過對老教師教學(xué)經(jīng)驗的學(xué)習和觀摩，把老教師的緘默知識內(nèi)化，從而加快其專業(yè)化的成長。總之，新教師如能主動地反思自身的教學(xué)實踐活動，并有意識地積累和建構(gòu)個體緘默知識，同時學(xué)習和借鑒其他教師的優(yōu)秀經(jīng)驗，對其教師專業(yè)的發(fā)展將產(chǎn)生重大作用。endprint

2.有利于彰顯教師的主體性和創(chuàng)造性

考察現(xiàn)實的教育教學(xué)過程，不難發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)方法往往都是千篇一律，缺乏創(chuàng)造性。在種種規(guī)則制度的規(guī)約下，教師更像是一個被動的教學(xué)計劃或任務(wù)的執(zhí)行者，而少有主動的建構(gòu)意識。教師不應(yīng)當僅僅是傳遞知識的中介，更應(yīng)該以自身的實際體驗來主動地建構(gòu)知識、創(chuàng)生知識。杜威曾說：“教育即生長，教育即生活，教育即經(jīng)驗的持續(xù)不斷地改造?！本徒處煻裕诮虒W(xué)中不斷體驗、感悟、生成、改造自身的教學(xué)經(jīng)驗是教師應(yīng)有的一種教育生活，這種創(chuàng)造性的教學(xué)活動是教師的教育生命和價值所在。教師緘默知識即是以教師個體經(jīng)驗為存在形態(tài)的一種知識類型，它肯定了教師的參與和建構(gòu)的作用。強調(diào)教師的緘默知識，即是強調(diào)教師個體的教育生活體驗，就是強調(diào)教師自身的主體性和創(chuàng)造性。所以，在日常教學(xué)活動中如能關(guān)注和重視教師個體的緘默知識，給予教師更多的主動權(quán)，那么將有利于發(fā)揮教師的教學(xué)積極性、主動性及創(chuàng)造性。

3.有利于縮短教育理論與實踐的距離

一直以來，教育理論與實踐的統(tǒng)一、融合是教育領(lǐng)域的一個永恒的話題。毋庸置疑，一種教育理論成功與否，最終還是要經(jīng)過教育實踐的檢驗。然而，在實際的教學(xué)過程中，教育理論與實踐往往有一種相互脫離乃至對立的趨勢。杜威曾說到，“教育理論與實踐的二元對立往往是無意識的，但卻是教師職業(yè)的主要弊病。一方面，這是由于對抽象的、宏大的理論和原理的狂熱崇拜；另一方面，是學(xué)校教育實踐的索然無趣。理論與實踐如果不能相互統(tǒng)一，不能融于教師個體的經(jīng)驗之中，那么教師個體的經(jīng)驗最終也難以生長”。[4]因此，教育理論與實踐的結(jié)合是肇端于教師個體的經(jīng)驗過程，而具有強烈的個體經(jīng)驗色彩的教師緘默知識則是溝通理論與實踐的重要橋梁。“任何一種教育理論，只有通過教師自身的學(xué)習、理解、內(nèi)化，才能將其轉(zhuǎn)化為教師‘自我的概念，進而對教師教育行為產(chǎn)生實質(zhì)的影響。實際上，這種‘自我的概念即是一種緘默知識，是教師在實踐中建構(gòu)的個體知識”。[5]所以，重視教師緘默知識，可以使教育研究回歸教育實踐本身，并使理論與實踐的聯(lián)系更加緊密。

（二）教師緘默知識顯性化的必要性

教師緘默知識顯性化即將教師個體的緘默知識轉(zhuǎn)化為可被教師個體、集體或群體共享的顯性知識的過程。

1.促使教師個體經(jīng)驗知識結(jié)構(gòu)化的要求

對教師個體來說，教師緘默知識具有邏輯性差、缺乏體系及瞬時性的特點。因為，教師緘默知識往往產(chǎn)生于某一具體的教學(xué)情境中，它是對一定特殊問題的直覺把握，若脫離了這一情境，教師就難以自覺地意識到它的存在，也就不可能進行知識遷移。所以，常見的情況是，教師或許在某次教學(xué)活動中運用緘默知識，一段時間之后可能就會遺忘。因此，如果能將教師緘默知識外化為顯性的語言、符號，并且以結(jié)構(gòu)化的方式儲存起來，那么這些緘默知識就能獲得穩(wěn)定性，并提高重復(fù)運用的可能性。這樣，將能夠充分發(fā)掘教師個體的經(jīng)驗、體會、潛能，發(fā)揮教師創(chuàng)生知識的積極性、主動性，從而促進教學(xué)水平的提升。

2.促進教師群體知識共享和交流的要求

對學(xué)校教師的整個群體來說，每個教師的個體經(jīng)驗知識都是有限的，僅僅從自己的教學(xué)活動中積累經(jīng)驗不僅費時費力，有時還會難免形成一些錯誤的認識而得不到糾正。教師緘默知識顯性化將使教師個體積累的經(jīng)驗知識得到共享和交流，使其他教師能夠獲得啟示。通過間接經(jīng)驗的學(xué)習，教師可以在教學(xué)活動和專業(yè)發(fā)展中少犯錯誤，少走彎路。這樣，每一位教師的個體知識都能夠為其他教師學(xué)習、內(nèi)化、加工、創(chuàng)新，從而提高整個教師群體的知識增長。

四、教師緘默知識顯性化的策略

（一）教后反思常態(tài)化

教師緘默知識來源于教師的個人實踐知識，它是在教師的教學(xué)反思過程中不斷生長和形成。所以，若要將教師緘默知識顯性化，需要教師具備一定的教學(xué)反思能力，并且使反思成為自己教學(xué)生活的一部分。當一段時間的教學(xué)活動結(jié)束后，教師對其教學(xué)設(shè)計的執(zhí)行情況，如教學(xué)方法的運用是否適當，教學(xué)內(nèi)容重難點的把握是否合理，教學(xué)目標的設(shè)置是否恰切，以及學(xué)生的課堂反應(yīng)如何都有著自己的體悟和反思。如果不把這些教學(xué)反思予以固化，一時的感觸很容易轉(zhuǎn)瞬即逝。教師可以通過做反思性札記（如課后札記、課后小結(jié)、課后教學(xué)自我評價、教學(xué)日志）的手段將自身的教學(xué)反思以文字記錄的形式組織呈現(xiàn)出來。這樣，教師能夠更加系統(tǒng)地認識和思考在自己的教育教學(xué)行為背后所隱含的教育理念。內(nèi)隱的教育理念在顯性化之后，將會有利于教師進行批判和修正。

另外，需要指出的是，在學(xué)校教務(wù)活動中，教師的工作量和任務(wù)量實際上是非常繁重的，在備課、上課、評改作業(yè)及應(yīng)對教學(xué)檢查等事務(wù)性工作的壓力下，教師很難有閑暇時間來經(jīng)常性地反思、分析和總結(jié)自身的教學(xué)實踐經(jīng)驗。所以，學(xué)校要著眼于教師專業(yè)發(fā)展的視角，簡化教務(wù)管理工作中的冗余環(huán)節(jié)，為教師留足教學(xué)反思的時間和空間。同時，學(xué)校管理者要培養(yǎng)教師形成反思的習慣，使教學(xué)反思成為廣大教師的一種主動行為。

（二）傳播途徑現(xiàn)代化

信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)時代的來臨為教師緘默知識顯性化提供了新的方法和途徑。當今，手機、電腦等各種終端，可以有效提高學(xué)校教師之間的互動頻率，從而加快知識的流動和傳播。例如，博客、微信等各種社交媒體的應(yīng)用能夠為廣大教師搭建一個溝通交流的平臺。在這類社交媒體上，教師可以記錄和整理自己對于日常教學(xué)實踐的心得、發(fā)現(xiàn)和體會，并且可與其他教師進行共享和討論。這樣，不但有利于教師個人的緘默知識顯性化，同時還可以分享、借鑒和學(xué)習其他教師的緘默知識。

因此，學(xué)校應(yīng)當充分運用信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)這一工具，為教師緘默知識顯性化創(chuàng)造技術(shù)條件。學(xué)校可以建設(shè)符合自身實際需求的信息網(wǎng)絡(luò)管理系統(tǒng)，利用網(wǎng)絡(luò)知識資源庫來管理和歸納學(xué)校教師的經(jīng)驗知識。如，現(xiàn)在許多學(xué)校都采用了OA網(wǎng)絡(luò)辦公系統(tǒng)，方便了學(xué)校教師內(nèi)部的知識交流和資源共享。當然，并非所有學(xué)校都具備了進行信息化建設(shè)的條件，也并非所有教師都能夠自如地運用好信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。因此，政府和學(xué)校都應(yīng)重視提高對學(xué)校信息化建設(shè)的投入，并加強對教師的信息技術(shù)培訓(xùn)，從而為教師緘默知識顯性化提供技術(shù)支持。endprint

（三）研修體系組織化

教師專業(yè)學(xué)習共同體是教師自發(fā)組織形成的，以“分享（資源、知識、經(jīng)驗、觀念等）、合作”為核心精神，以共同的目標為紐帶聯(lián)結(jié)在一起，互相交流、共同學(xué)習的學(xué)習型組織[6]。共同體內(nèi)的教師互相交流教學(xué)經(jīng)驗和體會，彼此提供精神支持和動力，可以有效促進共同體內(nèi)部的知識傳播，從而有利于教師緘默知識的交流。學(xué)校可以鼓勵和支持多種形式的教師專業(yè)學(xué)習共同體的建設(shè)，例如科研活動小組、教研活動小組、新老教師交流活動小組。這些教師學(xué)習共同體既可以是本學(xué)科的，也可以是跨學(xué)科的，既可以是本校的，也可以是跨校的。他們具有共同的文化背景、目標動力和知識需求，通過圍繞共同關(guān)注的教學(xué)問題進行討論，將有利于澄清一些觀念和認識誤區(qū)。在教師討論和交流的過程中，教師必須通過語言、符號等媒介，來把自身的觀念、意象外化，這樣可充分促進教師自身緘默知識的顯性化。

（四）校園氛圍和諧化

要促使教師緘默知識的顯性化，外部的條件或策略支持仍是不夠的，學(xué)校要從根本上建設(shè)一種鼓勵知識傳播和交流的知識共享型校園文化。文化是一種非正式的但卻是支配著人們活動行為的隱性力量，如果一個學(xué)校沒有鼓勵合作和交流的和諧文化，那么所有的促進緘默知識顯性化的外部支持手段都難以發(fā)揮作用。所以，當學(xué)校教師或工作管理團隊能夠團結(jié)、緊密地合作，真正以學(xué)校的整體發(fā)展和教師的專業(yè)成長為目標時，知識才能有效地交流和傳播，才能形成一種知識共享型的校園文化。學(xué)?？梢圆扇《喾N方式來體現(xiàn)這種校園文化。如學(xué)?？梢远ㄆ谂e行教師經(jīng)驗交流座談會，增進教師彼此的了解和感情交流，促進教師對學(xué)校的認同和專業(yè)的認同，使學(xué)校教師樂于分享、樂于合作，使教師緘默知識的傳播能在和諧的氛圍中進行。

參考文獻：

[1]【英】邁克爾·波蘭尼.個人知識——邁向后批評哲學(xué)[M].許澤民，譯.貴陽：貴州人民出版社，2000.

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[3]【日】佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[5]賴曉杰.國內(nèi)對隱性知識及其教育的研究進展[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2006（8）.

[6]商利民.教師專業(yè)學(xué)習共同體研究[D].廣州：華南師范大學(xué)，2005.

責任編輯：陳向陽endprint