徐金貴

語文課堂教學(xué)過程是一個(gè)對(duì)話共生的過程。學(xué)生以學(xué)習(xí)者的身份，在特定的環(huán)境中，一方面與文本展開對(duì)話，另一方面與他人展開對(duì)話。在對(duì)話過程中，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)得以發(fā)生。所以，激活與展開對(duì)話，形成生動(dòng)、生態(tài)、生長的學(xué)習(xí)環(huán)境，是優(yōu)化課堂教學(xué)過程的關(guān)鍵。

一、鋪陳“共生塊”，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)

目前我們語文課堂的結(jié)構(gòu)比較簡單，大多是師生之間的一問一答，呈現(xiàn)出一種線性推進(jìn)的結(jié)構(gòu)。在這樣的結(jié)構(gòu)下，學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)的時(shí)空，與文本的對(duì)話缺乏深度。

我們認(rèn)為，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)主要不是知識(shí)的獲取，而是語文能力核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。能力具有內(nèi)在性和非傳遞性，它不是教師教出來的，是學(xué)生在言語實(shí)踐活動(dòng)中鍛煉出來的。所以，語文課堂應(yīng)該是指向教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生的言語實(shí)踐活動(dòng)。課堂是由圍繞某一教學(xué)目標(biāo)的幾個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成的，整個(gè)課堂就是這樣幾個(gè)活動(dòng)模塊的串聯(lián)式鋪陳。例如《滴水穿石的啟示》一課，我們就圍繞教學(xué)目標(biāo)分為五個(gè)活動(dòng)模塊：第一個(gè)模塊是“展示預(yù)學(xué)，讀懂課文”，在學(xué)生預(yù)學(xué)的基礎(chǔ)上重點(diǎn)進(jìn)行生字詞的學(xué)習(xí)與課文主要內(nèi)容的把握。第二個(gè)模塊是“聚焦啟示，感悟表達(dá)”，引導(dǎo)學(xué)生聚焦表述觀點(diǎn)的句段，感悟說理文如何增強(qiáng)觀點(diǎn)的表達(dá)效果。第三個(gè)模塊是“分析事例，感悟特點(diǎn)”，帶領(lǐng)學(xué)生思考文章所選的事例，感悟事例的典型性。第四個(gè)模塊是“感受人物，學(xué)習(xí)寫法”，通過《李時(shí)珍夜宿古寺》與本文中介紹李時(shí)珍的句段的比較，感悟說理文語言的精當(dāng)。第五個(gè)模塊是“整體把握，理清脈絡(luò)”，在梳理整篇文章行文脈絡(luò)的過程中，體會(huì)安徽廣德太極洞“滴水穿石”的引入效果和雨水不能滴穿石塊的反面論證作用。

這樣模塊化的課堂結(jié)構(gòu)，給了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的活動(dòng)時(shí)空，但學(xué)習(xí)能否真正發(fā)生，還取決于課堂的每一個(gè)活動(dòng)模塊能否形成以學(xué)習(xí)為功能的“共生體”。所謂“共生體”就是學(xué)習(xí)的幾個(gè)要素能否真正展開對(duì)話，在每個(gè)學(xué)習(xí)者心中生成學(xué)習(xí)目標(biāo)。所以，教師要對(duì)學(xué)習(xí)的要素進(jìn)行思考，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)素材與情境、驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的主問題、學(xué)生的活動(dòng)、教師的指導(dǎo)等從最優(yōu)化的視角進(jìn)行預(yù)設(shè)，我們稱之為“學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)劃”。如《滴水穿石的啟示》第四模塊的活動(dòng)規(guī)劃如下表。

這種活動(dòng)模塊鋪陳的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)目標(biāo)非常清晰，而且落實(shí)在了學(xué)生的言語實(shí)踐活動(dòng)中。具體的“學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)劃”讓教師學(xué)會(huì)了思考課堂、思考語文，做到了胸有成竹。

二、激活“共生場(chǎng)”，優(yōu)化教學(xué)過程

“學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)劃”只是一張藍(lán)圖，藍(lán)圖能否成為課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，在于教師能否激活課堂教學(xué)環(huán)境中的每一個(gè)因素。當(dāng)因素之間都處于和諧的對(duì)話共振時(shí)，課堂上積極的物質(zhì)流、信息流、能量流就能不斷相互作用，形成一個(gè)無形的“場(chǎng)”，這個(gè)“場(chǎng)”是生動(dòng)、生態(tài)、生長的?！吧鷦?dòng)”是指處于其中的每一個(gè)個(gè)體的狀態(tài)，“生態(tài)”是指個(gè)體之間的關(guān)系，“生長”是結(jié)果的描述。我們還根據(jù)課堂的發(fā)生、發(fā)展把它具體化為六種狀態(tài)：在驚奇中開始、在渴望中等待，在思考中前行，在對(duì)話中頓悟，在幸福中升華，在不舍中暫停。為了激活共生的課堂環(huán)境，我們總結(jié)了六種策略。

1.關(guān)注情境，情趣激活

有情趣的情境具有很強(qiáng)的吸引力，往往能一下子把學(xué)生卷入到深度的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，而且使其樂此不疲。古詩《曉出凈慈寺送林子方》一反寫景抒情的常態(tài)，開篇就發(fā)出驚嘆“畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時(shí)同”。為了引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)，我讓他們嘗試在詩句的前、中、后加上合適的嘆詞進(jìn)行吟誦，在吟誦中思考用什么嘆詞、加在哪里更合適。學(xué)生一下子興趣盎然，在嘆詞的玩味中，體悟著詩人當(dāng)時(shí)所處的場(chǎng)景，人、景、情融為一體。

2.關(guān)注發(fā)展區(qū)間，任務(wù)激活

兒童的發(fā)展有最近發(fā)展區(qū)。如果學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，就很容易激發(fā)他們的興趣，讓他們享受到成功的樂趣。如果任務(wù)太難了或者太簡單了，都很難調(diào)動(dòng)兒童學(xué)習(xí)的興趣。雖然這是個(gè)簡單的道理，但不少教師容易忽視。有的教師為了展示自己的才華或文本解讀的深度，完全不顧學(xué)生的基礎(chǔ)和認(rèn)知水平。有的課堂充斥著瑣碎的提問，問題缺乏一定的深度、高度與統(tǒng)攝性，沒有思維含量，學(xué)生不屑于回答。賈島的《尋隱者不遇》在很多版本的教材中都有，有的編排在二年級(jí)，有的編排在四年級(jí)，還有的編排在了五年級(jí)。我們要根據(jù)學(xué)生的情況設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。二年級(jí)的學(xué)生可以自主理解詩歌的意思，嘗試把詩歌的場(chǎng)景表演出來，在此基礎(chǔ)上誦讀詩歌。五年級(jí)學(xué)生如果還僅僅滿足于了解詩歌字面的意思顯然是不行的，我們可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試猜測(cè)“隱者可能是個(gè)什么樣的人？為什么？”，再結(jié)合賈島的經(jīng)歷讓學(xué)生談?wù)勛约旱南敕āＭ皇坠旁?，不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，要基于學(xué)生不同的認(rèn)知水平和認(rèn)知特點(diǎn)，來激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

3.關(guān)注方式，工具激活

同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以有不同深度的處理，同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容也可以有不同的學(xué)習(xí)方式。新穎的、有趣的、有效的學(xué)習(xí)方式往往會(huì)得到學(xué)生的青睞，從而激活他們的學(xué)習(xí)?！短旎鹬i》中有一段是寫富蘭克林在雷雨交加的天氣中進(jìn)行風(fēng)箏實(shí)驗(yàn)，揭開雷電秘密的。這一段需要復(fù)述，但文章頭緒比較多，有環(huán)境的變化、風(fēng)箏的特殊、富蘭克林放風(fēng)箏的驚心動(dòng)魄等，學(xué)生復(fù)述起來總是抓不住重點(diǎn)，理不清頭緒。我們嘗試讓學(xué)生先小組討論勾畫思維導(dǎo)圖，然后嘗試照?qǐng)D復(fù)述，這樣，學(xué)生一下子就能輕松而有效地完成任務(wù)。我們還曾經(jīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和選讀《詩經(jīng)》。對(duì)于小學(xué)生來說，《詩經(jīng)》顯得生澀了一點(diǎn)。我們沒有采用慣用的誦讀方式，而是根據(jù)《詩經(jīng)》重章疊句的特點(diǎn)采用回聲讀法、一唱一和、一唱三嘆等方式進(jìn)行，學(xué)生學(xué)得興趣盎然。

4.關(guān)注交往，對(duì)話激活

課堂上的很多時(shí)間被用在了師生、生生之間的對(duì)話上，一旦對(duì)話被激活，學(xué)生認(rèn)真傾聽他人的見解成為習(xí)慣，自由地發(fā)表意見便是一種自然的行為，師生、生生之間的分享、補(bǔ)充、討論、爭辯等便成為了常態(tài)。為了激活課堂對(duì)話，我們嘗試從師生課堂用語的優(yōu)化著手。首先，我們努力明晰課堂用語的功能，減少無效用語。例如教師評(píng)價(jià)功能的語言，我們發(fā)現(xiàn)大部分教師評(píng)價(jià)沒有指向，常常是“你真棒！”“很好！”“把掌聲獻(xiàn)給她！”等，這樣的語言沒有生成功能。于是，我們就推薦這樣的教師評(píng)價(jià)語言：“真不錯(cuò)，自己讀書，自己思考，自己解決問題，是學(xué)習(xí)的小主人?！薄澳阏媪瞬黄?，不僅自己學(xué)會(huì)了，而且也讓別人學(xué)會(huì)了，你就是名副其實(shí)的小老師?！逼浯危覀兣υ黾友哉Z之間的交互性，促進(jìn)傾聽、碰撞的發(fā)生。如要求學(xué)生發(fā)言時(shí)要根據(jù)當(dāng)時(shí)的情況加上適當(dāng)?shù)那熬Y，如“我不同意××的觀點(diǎn)，因?yàn)椤?“聽了××的發(fā)言，我還有補(bǔ)充”等。其三，我們還努力捕捉課堂出言的時(shí)機(jī)，總結(jié)出最佳“課堂經(jīng)緯度”：模糊、片面、矛盾、差異、差錯(cuò)、精彩、茫然等。最后，我們經(jīng)過系統(tǒng)的整理和分析，制定了《海安縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)優(yōu)秀教師課堂用語推介》《海安縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)優(yōu)秀學(xué)生課堂用語推介》，努力通過優(yōu)化對(duì)話激活學(xué)生的課堂交往。

5.關(guān)注關(guān)系，組織激活

課堂上學(xué)生不是單兵作戰(zhàn)，很多時(shí)候是以學(xué)習(xí)共同體的方式展開的。不過，在共同體的掩護(hù)下，課堂成了少數(shù)學(xué)生的表演，一部分學(xué)生成了看客，漸漸地游離于課堂之外。為了激活每一個(gè)學(xué)生，我們關(guān)注傾聽與表達(dá)，傾聽者和表達(dá)者都要有相應(yīng)的活動(dòng)，誰也不閑著；我們關(guān)注個(gè)體與群體，思考、討論、展示的時(shí)候，不僅關(guān)注群體，還要群體與個(gè)體隨機(jī)轉(zhuǎn)換，互為補(bǔ)充；我們關(guān)注榮譽(yù)與責(zé)任，每一個(gè)學(xué)生都承擔(dān)相應(yīng)的角色，承擔(dān)著小組賦予的責(zé)任，也為小組的榮譽(yù)而戰(zhàn)，共同攜手，榮辱與共。為此，我們還梳理了《合作學(xué)習(xí)核心技術(shù)》，內(nèi)容涵蓋分組策略、座位編排、小組分工、學(xué)習(xí)規(guī)則、合適的任務(wù)、交流方式、組間分享等，努力優(yōu)化學(xué)習(xí)組織，通過激活關(guān)系來激活每一個(gè)學(xué)生。

6.關(guān)注文化，規(guī)則激活

課堂是有文化的。文化是一種立體的建構(gòu)，由外而內(nèi)應(yīng)該是表現(xiàn)層、規(guī)則層、觀念層與價(jià)值層。核心當(dāng)然是價(jià)值層，但最終只有落實(shí)到行動(dòng)上，而且是自覺的集體行動(dòng)上，文化方能得以創(chuàng)生。所以，我們努力進(jìn)行行動(dòng)細(xì)節(jié)的研究與塑造，形成班級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效規(guī)則。我們研究傾聽、舉手、分組、討論規(guī)則、自主學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)的選擇等，掀起了一股熱潮。如課堂上司空見慣的舉手，我們從“潛課程”的視角研究舉手，根據(jù)功能設(shè)計(jì)出了很多舉手的樣式?！耙话闱闆r下，我們上課發(fā)言都舉左手，如果有些特殊情況，如上廁所或者身體不舒服，等等，我們都舉右手。”“做選擇題時(shí)，我們可以用手指數(shù)來表示選項(xiàng)，一個(gè)手指就表示選（1）或A。”“ 在班上組織討論交流的時(shí)候，同意某種觀點(diǎn)的時(shí)候舉手就做‘OK的手勢(shì)，不同意則舉拳頭表示反對(duì)?！薄鞍l(fā)言就舉手，特別想發(fā)言就高高舉起，不過屁股始終不能離凳子?！薄@種方式的變化激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

當(dāng)然，激活共生學(xué)習(xí)場(chǎng)的策略無法窮盡，只要心中有兒童，基于學(xué)習(xí)，生動(dòng)、生態(tài)、生長的共生課堂一定會(huì)生成。

（作者單位：江蘇海安縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴endprint