向浩

我時(shí)常用兩種方式聽黃厚江老師講課：一種是現(xiàn)場(chǎng)聽?，F(xiàn)場(chǎng)聽的時(shí)候，我就像一臺(tái)雷達(dá)，敏銳地捕捉課堂上的每一點(diǎn)信息，生怕遺漏。因?yàn)閷?duì)我而言，每一點(diǎn)遺漏都會(huì)嚴(yán)重影響自己對(duì)黃老師課的準(zhǔn)確理解。其二是讀實(shí)錄，就像解讀教材文本一樣解讀黃老師的課例，并做上很多批注。邊批注邊想，這個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)是怎樣做到如此精妙的？就這樣一路下來，我慢慢發(fā)現(xiàn)，自己的語文教學(xué)也在悄悄發(fā)生改變，自己的語文課也越來越本色，越來越活潑。

我覺得，黃老師的課要多聽，要細(xì)聽，要邊聽邊思考。打個(gè)不恰當(dāng)?shù)谋确?，聽黃老師的課就像看偵探片，不能溜號(hào)，否則隨時(shí)都會(huì)有精彩和你擦肩而過，讓你大呼遺憾。

聽黃老師講課，哪怕聽他講舊課（他經(jīng)常上的課），也要用心聽。他的課設(shè)計(jì)精妙固然不說，更精彩的是被他現(xiàn)場(chǎng)激活的學(xué)生生成，那才叫人大飽耳福。所以，他的“舊課”，在面對(duì)不同的學(xué)生時(shí)，依然會(huì)偶遇不一樣的精彩。例如“寫出人物的特點(diǎn)”這課，我聽了不下四遍，但到現(xiàn)在我都還想聽。與其說這四遍讓我看到了共生教學(xué)課堂不一樣的精彩，還不如說這四遍聽課經(jīng)歷成了我教學(xué)生長(zhǎng)的四個(gè)階梯，讓我“倚勢(shì)攀緣”，慢慢接近語文教學(xué)的美好園地。

在第三屆全國(guó)“三新”作文教學(xué)研討會(huì)上，我又聽了黃老師講高三議論文作文指導(dǎo)課“議論性材料的分析與立意的選擇”。這節(jié)課我是第三次“聽”了，前兩次是讀實(shí)錄，這一次是現(xiàn)場(chǎng)聽。說實(shí)話，前兩次我都沒怎么看懂，這一次算是聽明白了。前兩次沒怎么看懂，倒不是因?yàn)辄S老師實(shí)錄整理得不好，或者書中表達(dá)得不清楚，而是因?yàn)樽约撼Ｄ暝诔踔袑W(xué)段從事教學(xué)工作和研究工作，對(duì)議論文的寫作和議論文的教學(xué)了解甚少，所以沒有相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備，按照接受美學(xué)的觀點(diǎn)，我是必然聽不懂的了。這也從另外一個(gè)角度可以看出，要想聽到好課，還得自己懂課。自己不懂課，好課聽不明白，差課辨不清楚，最后甚至顛倒黑白，指鹿為馬，這于我們的作文教學(xué)也是一種 “災(zāi)難”。

隨著聽黃老師課的機(jī)會(huì)和時(shí)間增加，我也慢慢發(fā)現(xiàn)：如果籠統(tǒng)地聽黃老師講課，是聽不出“道”來的。聽他的課，最好的方式就是選擇一個(gè)點(diǎn)，抓住一條線，順著他的課堂慢慢縱深下去，便會(huì)有“初極狹，才通人，復(fù)行數(shù)十步，豁然開朗”之感。這一次現(xiàn)場(chǎng)聽他講“議論性材料的分析與立意的選擇”，我重點(diǎn)關(guān)注他的“問”，收獲頗豐。這節(jié)課上，黃老師的發(fā)問，主要指向兩種邏輯：一是形式邏輯，一是辯證邏輯。形式邏輯，主要體現(xiàn)在主問題上；辯證邏輯，主要體現(xiàn)在追問上。主問題指向目標(biāo)達(dá)成，辯證邏輯主要指向細(xì)節(jié)處知識(shí)點(diǎn)的正確。這里的所謂形式邏輯，狹義上是指演繹邏輯，而辯證邏輯，則關(guān)注結(jié)論是否準(zhǔn)確，是否存在矛盾的可能，等等。

在黃老師的這節(jié)作文課上，問題主線是形式邏輯和辯證邏輯的統(tǒng)一。我們一起來回憶一下這節(jié)課的主線：

非洲某格言導(dǎo)入，讓學(xué)生補(bǔ)充——問：選擇一個(gè)人，還是一群人走，為什么？——討論：一群人走的好處？——討論：一個(gè)人走的好處？——討論：否定對(duì)方觀點(diǎn)——討論：否定自己的觀點(diǎn)——質(zhì)疑格言本身：人生的格言是不是本來就這么簡(jiǎn)單，“一群人走”和“一個(gè)人走”是并列關(guān)系嗎？——試著用具體的例子證明自己的觀點(diǎn)——審題：從材料中發(fā)現(xiàn)矛盾，“快”就一定“遠(yuǎn)”嗎？—— 歸納：矛盾統(tǒng)一—— 學(xué)生再圍繞格言自提五個(gè)觀點(diǎn)—— 師生總結(jié)方法。

從整個(gè)教學(xué)思路來看，黃老師主要想通過這節(jié)課的教學(xué)讓學(xué)生多角度、多層級(jí)地分析議論性材料，并最終能提出比較深刻的觀點(diǎn)，即比較深刻的立意。這節(jié)課的起點(diǎn)是學(xué)生圍繞一則議論性材料提出比較簡(jiǎn)單的觀點(diǎn)（立意），終點(diǎn)是學(xué)生能提出非常深刻的觀點(diǎn)（立意）。其過程就是一級(jí)一級(jí)地推導(dǎo)演繹，這就是傳統(tǒng)形式邏輯，非常嚴(yán)謹(jǐn)，非?？b密，環(huán)環(huán)相扣，步步為營(yíng)。不過，在這節(jié)課里，在形式邏輯的主線中，黃老師靈活地運(yùn)用了辯證邏輯法，讓學(xué)生的思維避免直線行走。如剛開始學(xué)生將材料中“一個(gè)人走”與“一群人走”并列對(duì)立的時(shí)候，引導(dǎo)學(xué)生辯證思考“一個(gè)人走”和“一群人走”的好處，問的形式是形式邏輯，問的內(nèi)容是辯證邏輯，“一個(gè)人走的好處”和“一群人走的好處”之討論同理；否定對(duì)方的觀點(diǎn)是對(duì)稱辯證，自己前后觀點(diǎn)相互否定是矛盾辯證；材料前后的分析相互否定是矛盾對(duì)立辯證……諸如此類種種的辯證，目的是為了讓學(xué)生能準(zhǔn)確深刻地理解材料，能深入思考并提出新的觀點(diǎn)。這樣的教學(xué)是智慧的，是很難駕馭和調(diào)控的，也是很多思路不清的教師無法設(shè)計(jì)、無法執(zhí)教、甚至無法聽明白的。對(duì)于我，真的很喜歡這樣的課堂，喜歡這樣的設(shè)計(jì)，因?yàn)檫@樣的課，學(xué)生不僅完全被激活了，也完全被帶向了縱深。因?yàn)檫@樣的課堂，我們?cè)诼犝n中間，偶遇了一幕精彩：一個(gè)遲到的男生帶著“一個(gè)人走的好處”和“一群人走的好處”的辯證論述，機(jī)智且瀟灑地走上講臺(tái)。這樣偶遇的精彩，與其說是學(xué)生的智慧，不如說是教師激活了學(xué)生所致。

如果把設(shè)計(jì)中形式邏輯主線安排看作黃老師課堂上的“理趣”的話，那么在課堂細(xì)節(jié)中的那些辯證邏輯，就應(yīng)該是黃老師的“風(fēng)趣”了，當(dāng)然，這種“風(fēng)趣”里也包含著“理趣”。正因?yàn)檫@些充滿理趣的“風(fēng)趣”存在，所以黃老師本人以及他的課，個(gè)性特征非常鮮明，深深地受到廣大教師和學(xué)生的喜歡。

在這堂課上，黃老師多次圍繞學(xué)生的即時(shí)生成，組織邏輯論證，既有效，又非常有趣。如某學(xué)生在論證“快”與“遠(yuǎn)”的觀點(diǎn)的時(shí)候，提出自己的觀點(diǎn)“一個(gè)人會(huì)快，快可以走得很遠(yuǎn)”。對(duì)于很多教師而言，覺得這位學(xué)生的觀點(diǎn)也是存在一定的合理性的，于是便會(huì)陷入學(xué)生的既定邏輯，其評(píng)價(jià)也多半會(huì)給予肯定，但是黃老師很敏銳地發(fā)現(xiàn)了觀點(diǎn)中的問題，于是從學(xué)生觀點(diǎn)的結(jié)論開始發(fā)問，指出其矛盾所在：“快，就一定走得很遠(yuǎn)？那開快車的人，也一定走得很遠(yuǎn)了。”學(xué)生和聽課教師大笑。這是黃老師的機(jī)智幽默，也是他運(yùn)用矛盾式辯證邏輯，從既定結(jié)論開始論證，質(zhì)疑結(jié)論的準(zhǔn)確性，從而證明學(xué)生的結(jié)論太片面。這樣的追問，其實(shí)于這節(jié)課的大方向教學(xué)是無礙的，但是對(duì)每個(gè)學(xué)生生成的語文知識(shí)的準(zhǔn)確判斷起到了非常重要的作用。也正因?yàn)檫@樣，黃老師的課，在學(xué)理上是經(jīng)得起推敲的。

再例如，一個(gè)學(xué)生認(rèn)為，“一個(gè)人走是孤獨(dú)，孤獨(dú)可以讓人強(qiáng)大”，這個(gè)觀點(diǎn)也存在一定的合理性，畢竟孤獨(dú)可以歷練內(nèi)心強(qiáng)大，克服孤獨(dú)和排解孤獨(dú)，本身也是內(nèi)心強(qiáng)大的一條有效途徑，但學(xué)生在對(duì)“孤獨(dú)”的理解上有概念模糊的跡象，也就是說，學(xué)生在借“孤獨(dú)”之詞表達(dá)非孤獨(dú)的意思，從而以此為條件構(gòu)建一種邏輯，提出自己的觀點(diǎn)。這樣看來，學(xué)生觀點(diǎn)中本來?xiàng)l件都存在不準(zhǔn)確性，其結(jié)論也就存?zhèn)瘟?。因此這個(gè)問題必須解決，否則會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)生日后的議論文寫作。黃老師發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題后，馬上追問：“孤獨(dú)的人就一定強(qiáng)大？”這看似非常簡(jiǎn)單的問題，卻一針見血地指出“孤獨(dú)”在學(xué)生的觀點(diǎn)中存在偷換概念的現(xiàn)象。接著，黃老師跟學(xué)生討論，這里的“孤獨(dú)”更準(zhǔn)確的理解應(yīng)該是“獨(dú)立”，而非寂寞。這個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)對(duì)我的影響很大，因?yàn)樗屛疑羁桃庾R(shí)到：學(xué)生生成從某種意義上，比教師帶進(jìn)課堂的教學(xué)內(nèi)容更重要，而且，這樣的生成細(xì)節(jié)對(duì)于大多數(shù)教師來說是很容易滑過的，一旦滑過，就是教學(xué)硬傷，就會(huì)給學(xué)生帶來一生的壞影響。另外我也意識(shí)到，教學(xué)中“滑過”的可怕和“滑過”的成因。“滑過”的成因有很多種，如教師意識(shí)不到觀點(diǎn)的存?zhèn)涡?，如教師不能認(rèn)真傾聽學(xué)生的生成，如教師即使發(fā)現(xiàn)了也不知道怎么應(yīng)變……這些成因，也從另一個(gè)側(cè)面照見了黃老師高屋建瓴的學(xué)生觀、語文教學(xué)觀和語文教育觀。

還如學(xué)生說：“一個(gè)人走，就可以內(nèi)心堅(jiān)定不受干擾?！秉S老師回答：“內(nèi)心堅(jiān)定，本身就存在干擾?！边@里黃老師沒有發(fā)問，但是這句回答激起了其他人自我發(fā)問：“為什么內(nèi)心堅(jiān)定就存在干擾了呢？”在縱深思考后便幡然醒悟：“沒有干擾，何需內(nèi)心堅(jiān)定呢？”這里存在三組邏輯：學(xué)生的邏輯，黃老師的邏輯，還有學(xué)生陳述的觀點(diǎn)中的文字邏輯。幾秒鐘內(nèi)的事情，卻被黃老師如此機(jī)智地解決，聽他這樣的課，真是既增長(zhǎng)知識(shí)，又讓人興奮不已。

在這節(jié)課上，黃老師辯證邏輯的火花頻閃，如學(xué)生說“人多方向準(zhǔn)確”，黃老師回答“人多方向不一定準(zhǔn)確”；如學(xué)生說“人多力量大”，黃老師就講“三個(gè)和尚挑水喝”的故事反駁；如學(xué)生說“高考就是一個(gè)人行走”，黃老師追問“你真的是一個(gè)人在走嗎？”……

可能有教師認(rèn)為，黃老師這樣追問是一種討巧，是為了“笑”果，但善于思考的教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，這一次次的追問，最大的價(jià)值在于讓學(xué)生更清晰地把問題弄明白了，讓結(jié)論無限趨向真理。而這一點(diǎn)，在當(dāng)下“言之成理即可”的教學(xué)迷霧中，無疑是一柄閃著強(qiáng)光的利劍，給真正的語文教學(xué)帶來了曙光，讓語文教學(xué)在不斷“創(chuàng)”改路上，慢慢守正，讓語文更加“語文”，讓語文教學(xué)更加本色。

一位厲害的教師不僅要懂得設(shè)計(jì)合理的主問題，還得依據(jù)學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)生成辯證追問，激活現(xiàn)場(chǎng)，讓現(xiàn)場(chǎng)生成轉(zhuǎn)化為新的教學(xué)資源，推動(dòng)著教學(xué)不斷生長(zhǎng)，不斷前行。黃老師就是這樣的智慧老師。

（廣東省深圳市龍華區(qū)教研室；518000）endprint