新基礎(chǔ)教育作為第一支在中國(guó)本土建立起來(lái)的教育學(xué)理論體系，將教育表述為具有中國(guó)特色的“直接點(diǎn)化人之生命的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”。其中，生命·實(shí)踐是新基礎(chǔ)教育的理論基因，實(shí)現(xiàn)了新基礎(chǔ)教育的代際功能、生成機(jī)制、內(nèi)在生成性。生命、實(shí)踐是新基礎(chǔ)教育最核心的兩個(gè)方面，即教天地人事情，育生命自覺(jué)。生命是教育的魂，實(shí)踐是教育的行，兩者實(shí)現(xiàn)了中國(guó)教育學(xué)特色化的表述，改變了教育學(xué)傳統(tǒng)主客二元對(duì)立的理論基礎(chǔ)，形成了新基礎(chǔ)教育雙螺旋的有機(jī)生成。

一、新基礎(chǔ)教育視閾下的學(xué)生觀

（一）現(xiàn)實(shí)的學(xué)生——具體的而非抽象的

新基礎(chǔ)教育將教育對(duì)象看作是無(wú)可替代的現(xiàn)實(shí)存在的個(gè)體，是活生生的有著獨(dú)立意識(shí)的生命體，其落實(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中的學(xué)生觀也是具體的而非抽象的。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中論述了學(xué)生的兩種思維差異，一種是藝術(shù)思維，一種是分析思維。前者類型的學(xué)生慣于用畫面、形象（色彩、聲音、動(dòng)作）來(lái)思維，情緒因素占優(yōu)勢(shì)，喜歡表達(dá)自己的情緒。而對(duì)靠理智認(rèn)識(shí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，世界首先展示的是邏輯的、因果的一面，這種分析思維更容易發(fā)現(xiàn)事物規(guī)律。

語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的傳授與聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力的培養(yǎng)，都是語(yǔ)言的理解、訓(xùn)練與運(yùn)用。而語(yǔ)言是思維的直接現(xiàn)實(shí)，思維靠語(yǔ)言來(lái)組織。感性的學(xué)生易對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能以及文本邏輯分析缺乏興趣和耐心，而理性的學(xué)生對(duì)于文學(xué)類文本的閱讀鑒賞缺少情感共鳴。語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)質(zhì)和核心是思維能力的培養(yǎng)，學(xué)生思維的差異性與不平衡性要求語(yǔ)文教學(xué)要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)。

（二）理想的學(xué)生——實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展

2002年2月，清華學(xué)子公園硫酸潑熊案甚囂塵上。能夠考入清華大學(xué)不得不說(shuō)是對(duì)這位學(xué)生理性思維能力的一種肯定。但是由于其缺乏共情心、同情心，最終造成了這場(chǎng)生命悲劇。《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。在新課改倡導(dǎo)下，死記硬背填鴨式的教學(xué)方法得到改善，“活動(dòng)教學(xué)”、“體驗(yàn)教學(xué)”等新式教學(xué)法在基礎(chǔ)教育中開(kāi)始普遍推行。但是，不顧學(xué)生實(shí)際情況，忽視語(yǔ)文學(xué)科的雙基教育，沒(méi)有理性分析與規(guī)范訓(xùn)練的課堂造成語(yǔ)文學(xué)習(xí)的虛假繁榮，直接導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)能力下降，情理統(tǒng)一是語(yǔ)文教育必須解決的課題。

對(duì)于情理統(tǒng)一的必要性在葉圣陶先生的《文心》中有詳細(xì)的論述：“情意與知識(shí)，雖方面不同，實(shí)是彼此是相關(guān)聯(lián)的。情意如不經(jīng)知識(shí)的駕馭，就成了盲目的東西。這幾天街上到處都貼著標(biāo)語(yǔ)，大家一定都看見(jiàn)了，有的寫著‘撲滅倭奴！有的寫著‘殺到東京去！罵日人為‘倭奴，是憤恨的表示，是情。想要‘撲滅日人，想要‘殺到東京去，是一種希求，是意?？墒前粗畬?shí)際，這種說(shuō)法都是一廂情愿的胡說(shuō)，其可笑等于鄉(xiāng)下婦女罵人‘你是畜生！‘殺千刀的！試問(wèn)：罵人家‘畜生，人家就會(huì)變成‘畜生了嗎？罵人家‘殺千刀的！，人家真會(huì)被‘殺千刀了嗎？這都是單程情意，不顧知識(shí)的毛病。”情與理是人類生命的獨(dú)特屬性，使人之所以為“人”。具體地學(xué)生在感性思維與理性思維有不同側(cè)重，老師在教學(xué)中可以從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，有側(cè)重地引導(dǎo)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極因素。但是，情理兩者不可偏廢。以人為本基礎(chǔ)上的全面發(fā)展要求在課堂上踐行情與理的統(tǒng)一。

二、語(yǔ)文課堂情理統(tǒng)一的踐行

（一）以情入文，搭建開(kāi)放性學(xué)習(xí)場(chǎng)，拓寬課堂的廣度

根據(jù)學(xué)生思維水平的發(fā)展程度，小學(xué)階段的學(xué)生邏輯分析水平正處于發(fā)展階段，思維存在不穩(wěn)定、不連貫性，缺少辯證思維。由情入文，可以降低學(xué)生理解文本的難度，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，盤活課堂，拉近師生距離，使文本閱讀與學(xué)生自身情感經(jīng)歷相勾連，調(diào)動(dòng)學(xué)生差異化獨(dú)特感受。

《再見(jiàn)了，親人》中竇桂梅老師是這樣導(dǎo)入課堂的：

師：請(qǐng)跟老師一起寫“親”。（順勢(shì)強(qiáng)化第五筆的橫要長(zhǎng)一些）

師：（出示課件“親”字的演變過(guò)程）我們祖先看到枝葉的繁茂，聯(lián)想到是下面的樹(shù)根給予的營(yíng)養(yǎng)，從而創(chuàng)作了這個(gè)字，來(lái)指有血緣關(guān)系的人，比如爸爸、媽媽、爺爺……（學(xué)生一起說(shuō)出）

師：我們叫他們是——

生：（齊）親人。（師再板書“人”，組成課題“親人”）

在接下來(lái)的課堂里，竇桂梅老師以歌曲“世上只有媽媽好”、詩(shī)歌“慈母手中線，游子身上衣”、課內(nèi)外描寫親人的文章《奇跡的名字叫父親》為背景，讓學(xué)生結(jié)合自己的體會(huì)來(lái)談對(duì)親人的獨(dú)特感受。學(xué)生積極回答出，親人“不求回報(bào)，偉大無(wú)私，理解包容”等答案。

首先，竇桂梅老師由文章的核心字“親”字的演變過(guò)程，在傳統(tǒng)的文化氛圍中拋出了課堂出發(fā)點(diǎn)。其次，充分利用歌曲、詩(shī)歌、文章等課內(nèi)外教學(xué)資源，觸發(fā)學(xué)生知識(shí)與情感經(jīng)驗(yàn)。最后，讓學(xué)生自己談?wù)剬?duì)親人的獨(dú)特感受。這些獨(dú)特感受也是人類的普遍情愫。

三次活動(dòng)由“親”這一個(gè)點(diǎn)出發(fā)，不斷拓展延伸，搭建開(kāi)放性學(xué)習(xí)場(chǎng)，這個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)將本次課程《再見(jiàn)了，親人》與中國(guó)傳統(tǒng)文化、其他課程資源相勾連，也將學(xué)生與學(xué)生之間的獨(dú)特感受相勾連。每一個(gè)學(xué)生在情感、思維上都是觸類旁通、相互激發(fā)的，這在學(xué)習(xí)場(chǎng)中不僅拓寬了學(xué)生思維的廣度，也溫暖了學(xué)生情感的溫度。竇桂梅老師引出“不求回報(bào)，偉大無(wú)私，理解包容”為接下來(lái)學(xué)生理解志愿軍被稱為親人做鋪墊，也為學(xué)生理解志愿軍無(wú)私奉獻(xiàn)的精神主旨做鋪墊，因此，學(xué)習(xí)場(chǎng)不是越開(kāi)放越好，越熱鬧越好，而是以課堂、文本、學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，以幫助學(xué)生理解文本，培養(yǎng)語(yǔ)文能力為目的，既見(jiàn)“人”也要見(jiàn)“文”，既見(jiàn)“人文性”也見(jiàn)“工具性”。

（二）以理導(dǎo)入，共構(gòu)生成性共同體，深化課堂的深度

中學(xué)生已經(jīng)具備了獨(dú)立閱讀的基本能力，錢夢(mèng)龍老師采用“三主”導(dǎo)讀法，在學(xué)生自我訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，通過(guò)“曲問(wèn)”讓其更深入地理解文本。例如在講說(shuō)明文《食物從何處來(lái)》時(shí)，錢老師是這樣導(dǎo)入課堂的：

師：今天早上我吃了一個(gè)燒餅，兩根油條，喝了一杯涼水，后來(lái)又吃了一個(gè)雞蛋和一個(gè)蘋果。誰(shuí)能告訴我，我吃的都是食物嗎？無(wú)論說(shuō)是或者不是，都要講出道理來(lái)。endprint

學(xué)生沒(méi)有舉手，暫時(shí)的冷場(chǎng)正是學(xué)生思維緊張運(yùn)轉(zhuǎn)的信號(hào)。學(xué)生記住定義很簡(jiǎn)單，但理解運(yùn)用便是更高的要求，需要學(xué)生更高的思維品質(zhì)。

陳鐘梁老師通過(guò)畫橋?qū)搿吨袊?guó)石拱橋》。學(xué)生發(fā)現(xiàn)老師畫的橋沒(méi)有洞，紛紛上去添。

師：你添補(bǔ)的明明是四個(gè)洞，怎么說(shuō)是兩個(gè)小洞？

生：兩邊分別有兩個(gè)小洞。

師：兩邊？那這些洞不是都跑到橋外面去了？

生：不是兩邊，是兩端。

師：也不能說(shuō)是兩端……

到這時(shí)，學(xué)生注意到課本表達(dá)的是“兩肩”。老師將“辨析說(shuō)明語(yǔ)言的準(zhǔn)確性”幾個(gè)大字寫到黑板。

在此，兩位老師都是在學(xué)生課前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上通過(guò)激疑導(dǎo)入課堂。學(xué)生不是老師任意填充的白紙，而是帶著自己的閱讀體驗(yàn)與理解走入課堂，并和老師形成學(xué)習(xí)共同體。老師根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，幫助學(xué)生在已有的認(rèn)知水平上，產(chǎn)生新的認(rèn)知并改組認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使學(xué)生真正能由表及里深入理解文本而不是泛泛而談。

（三）情理統(tǒng)一，雙螺旋互促上升，塑造生命的高度

前文探討了根據(jù)不同文本與學(xué)生發(fā)展階段的實(shí)際，在情理之間有所側(cè)重，但在整體教學(xué)的宏觀把握上，情理是相互促進(jìn)、相互統(tǒng)一，雙螺旋推進(jìn)的。

在央視10頻道當(dāng)代教育欄目中，有一段竇桂梅老師對(duì)四年級(jí)《燕子過(guò)海》的評(píng)課。課程中的鄉(xiāng)村老師針對(duì)學(xué)校條件，結(jié)合學(xué)生沒(méi)有見(jiàn)過(guò)大海的情況，播放海的錄音視頻，讓學(xué)生模仿燕子飛行，并繪制了一幅畫讓學(xué)生把燕子貼到圖上，最后介紹了航海知識(shí)后在聲情并茂的朗讀課文中結(jié)束。

課堂形式豐富多彩，可見(jiàn)無(wú)論農(nóng)村教師或是城市教師都開(kāi)始在新課標(biāo)的理念下，有意識(shí)地尊重個(gè)體，激發(fā)興趣，升華情感。但是，讓學(xué)生貼燕子的活動(dòng)有低化學(xué)生之嫌，并不能在簡(jiǎn)單的“貼”的動(dòng)作中理解文本中所表現(xiàn)的燕子的艱辛。歌唱、貼畫、介紹航海知識(shí)的活動(dòng)，是一場(chǎng)出離語(yǔ)文的“弱智化”的熱鬧。教師通過(guò)情感走進(jìn)學(xué)生，也要通過(guò)理性提高學(xué)生，以情入文，文有溫度，以理制情，情有深度，情理相促，才有高度?！盎顒?dòng)教學(xué)”、“體驗(yàn)教學(xué)”不是放任自流，不是在同一個(gè)平面形式上的交流活動(dòng)，而是需要傾情生命，明理踐行，幫助學(xué)生擴(kuò)充語(yǔ)文基本知識(shí)、提高基本能力，在母語(yǔ)教學(xué)中注入民族文化的血液，在情與理中的雙線推進(jìn)中，塑造生命的高度的。

綜上所述，語(yǔ)文教學(xué)要立足學(xué)生實(shí)際。以情入文，拉近學(xué)生與文本、老師的距離，激發(fā)語(yǔ)文學(xué)習(xí)需求，使每個(gè)學(xué)生都能言之有物。以理規(guī)范情，在基礎(chǔ)訓(xùn)練中提高學(xué)生的閱讀能力與表達(dá)能力，達(dá)到語(yǔ)文范式和學(xué)科內(nèi)在要求，培育語(yǔ)文核心素養(yǎng)，讓學(xué)生在言之有物的基礎(chǔ)上真正做到言之有理。在情與理的統(tǒng)一中完善自我，超越自我，在對(duì)生命高度的追求中，讓課堂煥發(fā)生命的活力。

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（魏莉萍 陜西理工大學(xué) 723000）endprint