趙燕

【摘要】美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校（簡稱PDS）具有合作精神、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展、多元文化背景及督導(dǎo)紐帶作用的特征。通過將這一模式與我國師范院校教育實(shí)習(xí)比較后發(fā)現(xiàn)：集大學(xué)、中小學(xué)與實(shí)習(xí)教師為一體的PDS模式在教育實(shí)習(xí)中具有獨(dú)特的實(shí)踐理念，它對(duì)改善我國基礎(chǔ)教育師資水平提供了有價(jià)值的借鑒與啟示。

【關(guān)鍵詞】PDS模式教育實(shí)習(xí)實(shí)習(xí)教師改革

【中圖分類號(hào)】G40【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

基金項(xiàng)目：本文系2016年度陜西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃“PDS模式下西部地區(qū)高師教育實(shí)習(xí)模式的構(gòu)建”（SGH16H125）與陜西學(xué)前師范學(xué)院教改項(xiàng)目“PDS模式下漢語言文學(xué)專業(yè)教育實(shí)習(xí)發(fā)展研究”（16JG003Y）階段性研究成果。

上世紀(jì)80年代初，美國國家高質(zhì)量教育委員會(huì)發(fā)表了一份名為《國家處于危急之中：教育改革勢(shì)在必行》的報(bào)告，這份報(bào)告指出了美國教育的薄弱環(huán)節(jié)，與此同時(shí)，它醞釀了一場(chǎng)席卷美國學(xué)校的教育改革浪潮。隨后，霍姆斯小組發(fā)表了題為《明日的教師》報(bào)告，該報(bào)告指出，“明日的教師應(yīng)該具備反思自己實(shí)踐的能力、善于合作并提高自己實(shí)踐水平的能力，具有好奇心和對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行持續(xù)調(diào)查研究的能力。”[1]教師的專業(yè)化發(fā)展要求改變教師的培養(yǎng)模式，在教育實(shí)習(xí)基地的建立上，要將中小學(xué)與大學(xué)密切聯(lián)系起來，建立起“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”（Professional Development School）簡稱“PDS模式”——集大學(xué)教師、實(shí)習(xí)生與中小學(xué)教師為一體的學(xué)習(xí)與實(shí)踐共同體。

我國的地方師范院校在培養(yǎng)新任教師時(shí)，越來越重視教育見習(xí)和實(shí)習(xí)的比重與體系。然而，在真實(shí)的教學(xué)情境中，職前教師的培養(yǎng)還是過多注重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，這些知識(shí)如何與實(shí)際的教學(xué)場(chǎng)景、環(huán)境發(fā)生關(guān)聯(lián)成為當(dāng)前教育實(shí)習(xí)的一個(gè)難點(diǎn)，師范生的研究性學(xué)習(xí)也成為需要突破的瓶頸。美國PDS模式有以下四個(gè)方面的達(dá)成目標(biāo)：最大幅度地拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)域、有助于教師職前的實(shí)踐學(xué)習(xí)、增強(qiáng)教師專業(yè)化發(fā)展的力度，培養(yǎng)出有經(jīng)驗(yàn)的教師并鼓勵(lì)科研、獲取相關(guān)的教育實(shí)踐知識(shí)。[2]美國PDS模式致力于大學(xué)與中小學(xué)教育的平等與合作關(guān)系，這無疑給我國改善師范生教育實(shí)習(xí)工作提供有價(jià)值的參考。

美國PDS模式的目標(biāo)與特征

1.PDS模式的目標(biāo)

以加州大學(xué)河濱分校（UC Riverside）為例，對(duì)于實(shí)習(xí)教師而言，教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃包括了一年的田野實(shí)踐、每個(gè)教學(xué)點(diǎn)安排一位大學(xué)學(xué)區(qū)長監(jiān)管、多元文化的感知等方面。實(shí)習(xí)教師進(jìn)入教學(xué)點(diǎn)履行教師的責(zé)任與義務(wù)，他們?cè)趯W(xué)校一學(xué)期的常規(guī)教學(xué)中，享有教學(xué)、大學(xué)教師的授課學(xué)習(xí)、集體備課以及小組之間合作的機(jī)會(huì)。在學(xué)期末，實(shí)習(xí)教師的教學(xué)效果會(huì)以教學(xué)日志、教學(xué)光碟以及教案等多種形式進(jìn)行評(píng)估。教師一方面可以參加與大學(xué)合作的課程，另一方面，他們收集學(xué)生會(huì)議的材料并對(duì)會(huì)議進(jìn)行提前規(guī)劃與準(zhǔn)備，這一系列活動(dòng)讓中小學(xué)的教師對(duì)工作有了自發(fā)的熱情，實(shí)習(xí)自始至終都充滿著主人翁的意識(shí)。

2.PDS模式的特征

PDS模式的概念較為寬泛，它可以是小學(xué)、初中乃至于高中與大學(xué)之間的合作，教師參與其中，彼此分享教學(xué)信息，那么，合作精神首當(dāng)其沖地成為教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要特征。

第一，合作精神。幾乎所有的研究者都認(rèn)為，“中小學(xué)與大學(xué)教師在分享各自的教學(xué)計(jì)劃、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與作出教育決策時(shí)，合作的方式能夠成為彼此間學(xué)習(xí)、教學(xué)與管理的基礎(chǔ)”。[3]這種伙伴關(guān)系直接的受益者是實(shí)習(xí)學(xué)生，與傳統(tǒng)實(shí)習(xí)模式傾向于理論上的高談闊論相比，PDS模式給予實(shí)習(xí)生更多的實(shí)際操作與自主選擇權(quán)。

第二，教師專業(yè)化發(fā)展。PDS模式作為教師專業(yè)化發(fā)展的試點(diǎn)性學(xué)校，在教學(xué)理念、獲取知識(shí)的渠道、教學(xué)反思、教學(xué)改革、教師培養(yǎng)等諸多領(lǐng)域，將大學(xué)與中小學(xué)密切聯(lián)系起來。實(shí)習(xí)教師將實(shí)習(xí)的進(jìn)程看作自身職業(yè)生涯不可或缺的一部分，他們與在職教師一樣，不斷思考并實(shí)踐著教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題。對(duì)于大學(xué)教師而言，他們?cè)赑DS模式中更需要一種原生態(tài)的課堂實(shí)錄，包含描述性的教學(xué)語言以及個(gè)案研究，這些促使其理論的建構(gòu)更有說服力。

第三，多元文化背景。對(duì)于新入職的教師來說，多元文化目標(biāo)有以下幾個(gè)方面的要求：教師通過考察民族優(yōu)越感的價(jià)值觀、種族偏見與固定思維模式來審視自身的思維與知識(shí)體系；教師的知識(shí)體系與思維方式要對(duì)不同文化、社區(qū)、種族、經(jīng)濟(jì)、語言和能力的學(xué)生（具體到他們的需求和經(jīng)歷）及時(shí)作出反饋與回應(yīng)；教師要充分意識(shí)到所有學(xué)生都擁有學(xué)習(xí)與自我成長的潛力，針對(duì)學(xué)生個(gè)體的差異，創(chuàng)設(shè)出一種和諧、相互尊重的氛圍；在學(xué)校，教師一方面將多元文化的內(nèi)容融入課程，另一方面開發(fā)出有助于家校合作的課程體系與氛圍。

第四，大學(xué)督導(dǎo)的紐帶作用。與傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)相比，PDS模式首先重新定義了大學(xué)督導(dǎo)的角色。在整個(gè)學(xué)年中，督導(dǎo)將大學(xué)、中小學(xué)的工作與管理者、實(shí)習(xí)教師緊密聯(lián)系在一起，他們?cè)谂c實(shí)習(xí)教師密切接觸的過程中加深了對(duì)校園文化的理解，提高了處理實(shí)習(xí)學(xué)生具體問題的能力；其次，在傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)模式中，每個(gè)實(shí)習(xí)點(diǎn)只有一位指導(dǎo)者與兩名左右的實(shí)習(xí)教師，而在每一所教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校里，實(shí)習(xí)教師的數(shù)量有從6到12位不等，他們分布于不同的學(xué)科里。實(shí)習(xí)教師擁有更多深入反思教學(xué)理論的機(jī)會(huì)，他們彼此將交流與合作常態(tài)化，使大學(xué)督導(dǎo)在教學(xué)中可以及時(shí)得到有關(guān)實(shí)習(xí)教師的教學(xué)風(fēng)格、特色與技能等第一手資料，從而為日后的深入研究奠定基礎(chǔ)；再次，督導(dǎo)的紐帶作用進(jìn)一步強(qiáng)化。PDS模式強(qiáng)化了督導(dǎo)的學(xué)科專業(yè)性，讓他們能夠集中于一個(gè)實(shí)習(xí)點(diǎn)進(jìn)行某一具體學(xué)科教學(xué)論的研究與學(xué)習(xí)，這使得督導(dǎo)在指導(dǎo)專業(yè)知識(shí)體系中居于主導(dǎo)位置。

美國PDS模式與中國師范院校傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的比較

1.兩種實(shí)習(xí)模式的比較

第一，實(shí)習(xí)周期長短不同。我國師范院校教育實(shí)習(xí)的時(shí)間周期一般是6到10周，但最長也不超過一個(gè)學(xué)期，而PDS模式往往會(huì)安排一個(gè)學(xué)年的實(shí)習(xí)周期，兩種模式時(shí)間周期的不同也直接導(dǎo)致了職前教師參加實(shí)習(xí)的內(nèi)容安排差別較大；第二，大學(xué)督導(dǎo)角色的不同。我國教育實(shí)習(xí)中大學(xué)分配到中小學(xué)的教師指導(dǎo)者往往需要負(fù)責(zé)不止一個(gè)實(shí)習(xí)點(diǎn)的教學(xué)工作，他們平日主要在大學(xué)授課，周期性奔赴實(shí)習(xí)點(diǎn)指導(dǎo)教學(xué)工作，在實(shí)習(xí)點(diǎn)往往沒有自己固定的辦公場(chǎng)所，主要按照大學(xué)實(shí)習(xí)工作的要求來指導(dǎo)實(shí)習(xí)生。在PDS模式中，每一個(gè)實(shí)習(xí)點(diǎn)都會(huì)委派一名大學(xué)督導(dǎo)教師擔(dān)任聯(lián)絡(luò)員，他們沒有教學(xué)工作，嚴(yán)格按照中小學(xué)的校歷開展自己的教學(xué)指導(dǎo)工作，這種指導(dǎo)往往會(huì)持續(xù)一個(gè)學(xué)年的時(shí)間，因此在中小學(xué)他們有自己的固定辦公場(chǎng)所，實(shí)習(xí)的具體內(nèi)容是由中小學(xué)根據(jù)常態(tài)教學(xué)統(tǒng)籌安排；第三，對(duì)于中小學(xué)教師而言，傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)模式對(duì)于指導(dǎo)教師的選派往往是組織安排或是個(gè)人爭取，大學(xué)督導(dǎo)在指導(dǎo)教師的安排上也擁有話語權(quán)。在我國，指導(dǎo)教師往往安排的實(shí)習(xí)內(nèi)容是常規(guī)教學(xué)與班主任工作，學(xué)科間并不存在跨學(xué)科交流，實(shí)習(xí)教師也不會(huì)參與到學(xué)校日常教職工例會(huì)中。在PDS的實(shí)習(xí)學(xué)校里，擁有豐富經(jīng)驗(yàn)的一線教師才可以擔(dān)任指導(dǎo)教師，他們與實(shí)習(xí)教師一道開展合作式教學(xué)和跨學(xué)科交流，實(shí)習(xí)教師與學(xué)校教職工一樣需參加教學(xué)例會(huì)、教學(xué)計(jì)劃部署等多種形式的會(huì)議，他們是中小學(xué)教師中的一分子。endprint

2.兩種實(shí)習(xí)實(shí)施效果的比較

中國師范院校傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)因?qū)嵙?xí)時(shí)間較短，實(shí)習(xí)時(shí)間主要用于常規(guī)授課、觀摩聽課與班主任工作方面，“院系的指導(dǎo)教師對(duì)師范生的實(shí)習(xí)滿意度及相應(yīng)的實(shí)習(xí)效果影響不顯著”。[4]師范生對(duì)于教育實(shí)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系認(rèn)識(shí)是較為模糊的，在實(shí)習(xí)的中小學(xué)里，實(shí)習(xí)生自身往往以邊緣人、陌生人來定位自己，對(duì)校園文化的認(rèn)同感較缺失，大學(xué)、中小學(xué)與師范生之間的互動(dòng)交流流于形式。美國教師教育認(rèn)可委員會(huì)（NCATE）公布了PDS模式構(gòu)建的五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，它們分別是學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展、PDS學(xué)校質(zhì)量與數(shù)量的保證、合作、平等與多樣性以及結(jié)構(gòu)、資源與角色的發(fā)展。作為一種新的教育實(shí)習(xí)改革嘗試，PDS在教師的專業(yè)化發(fā)展、在職教師培養(yǎng)的質(zhì)量以及大學(xué)與中小學(xué)研究性教學(xué)的開展等領(lǐng)域，取得了較為顯著的成績，以至于美國在 2002年P(guān)DS的學(xué)校數(shù)量一度超過了1250余所，各項(xiàng)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)也證實(shí)了PDS學(xué)校在職前教師的準(zhǔn)備、教師職業(yè)的滿意度、教學(xué)診斷、教師個(gè)體教學(xué)效率、職后教師工作的選擇等方面都顯現(xiàn)出了自身的優(yōu)越性。[5]

借鑒與啟示

1.高等師范院校與中小學(xué)合作建立教育實(shí)習(xí)的學(xué)習(xí)共同體

PDS模式將大學(xué)與中小學(xué)密切地聯(lián)系起來，填補(bǔ)了過去兩者之間真空的地帶，給合作雙方之間架起了一座溝通的橋梁。大學(xué)與中小學(xué)彼此進(jìn)行研究與學(xué)術(shù)的探討，給實(shí)習(xí)生提供一個(gè)有力而廣闊的平臺(tái)，建立這種一體式的學(xué)習(xí)共同體能夠使資源得以最大化，并最終實(shí)現(xiàn)雙贏的局面。

對(duì)于中小學(xué)教師而言，PDS模式無疑為他們提供了一個(gè)繼續(xù)進(jìn)修學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。學(xué)校鼓勵(lì)一線教師盡可能多反思教學(xué)實(shí)踐背后的理論體系，與大學(xué)教師共同工作的新型合作關(guān)系使他們充分認(rèn)識(shí)大學(xué)科研項(xiàng)目的真正內(nèi)核，對(duì)教育實(shí)習(xí)的價(jià)值也有了全新的理解。對(duì)于大學(xué)教師而言，學(xué)習(xí)共同體的建立使他們的學(xué)術(shù)得到了更多的社會(huì)推廣空間。對(duì)于新入職的大學(xué)職員來說，PDS模式在真實(shí)的一線教學(xué)中提供給他們更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與技巧，畢竟，教學(xué)技能的獲得是基礎(chǔ)?！伴L期進(jìn)行中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，大學(xué)教師能不斷從中得到新的教育研究資源，當(dāng)他們把這些來自教學(xué)實(shí)踐的新問題反饋給大學(xué)時(shí)，將為大學(xué)里的研究人員提供新的研究課題。”[1]

2.使實(shí)習(xí)教師職前與職后教育的一體化成為現(xiàn)實(shí)

PDS模式有效銜接了職前與職后兩個(gè)階段的教師培養(yǎng)，緩解了師范生進(jìn)入職場(chǎng)的緊張感，同時(shí)保障了職后教育的高水準(zhǔn)。實(shí)習(xí)教師通過在中小學(xué)為期一學(xué)年的學(xué)習(xí)與研究，與同事相處得更為融洽，他們與多數(shù)老師都建立了長期合作與研究的關(guān)系。除了習(xí)得常規(guī)教學(xué)，實(shí)習(xí)教師還定期參加學(xué)校組織的各項(xiàng)會(huì)議與社會(huì)活動(dòng)，從兒童本位出發(fā)研究課程的設(shè)置與教學(xué)技巧，相比傳統(tǒng)職后教育在開始階段的盲目性，PDS的實(shí)習(xí)教師呈現(xiàn)出對(duì)本學(xué)科的知識(shí)體系清晰與自信，他們因材施教，針對(duì)學(xué)生的不同特點(diǎn)采用不同的教學(xué)方式，最大限度地平等對(duì)待每一位學(xué)生，并尊重他們的差異性。學(xué)者Paul C.Paese在PDS職后教育的研究中，用實(shí)證研究將48位實(shí)習(xí)教師分成兩組：24位全PDS培養(yǎng)模式與24位半PDS培養(yǎng)模式。通過一學(xué)期的跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過PDS教育實(shí)習(xí)的學(xué)生全部選擇了教師職業(yè)（100%），而半PDS模式下的學(xué)生有19位選擇繼續(xù)教師這一職業(yè)（79%）。[5]

3.完善教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)反饋機(jī)制

PDS模式的內(nèi)部評(píng)價(jià)往往包括了自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)與專家評(píng)價(jià)四個(gè)方面：（如下表）

師范生在中小學(xué)實(shí)習(xí)的過程中，通過教師專業(yè)知識(shí)的考核、教學(xué)計(jì)劃的設(shè)計(jì)、教學(xué)視頻前后對(duì)比來進(jìn)行常規(guī)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，美國PDS模式重視實(shí)習(xí)教師的教學(xué)反思，每一位實(shí)習(xí)者在反思中都要撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)際課堂教學(xué)之間的出入，探討每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)可能的創(chuàng)新與教學(xué)期望。我國師范院校教育實(shí)習(xí)體系中對(duì)實(shí)習(xí)效果的反饋與評(píng)價(jià)關(guān)注較少，尤其是學(xué)生實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)往往是書面總結(jié)與教案羅列，成績認(rèn)定中經(jīng)常以“優(yōu)秀實(shí)習(xí)生”稱號(hào)作為最終評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)，這一評(píng)價(jià)體系重結(jié)果而忽略了寶貴的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與過程。PDS模式注重實(shí)習(xí)中遇到的教學(xué)問題與對(duì)實(shí)習(xí)生的心理輔導(dǎo)幫助，深入研究其反饋評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)我國的實(shí)習(xí)工作無疑是大有裨益的。

結(jié)語

如前所述，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）構(gòu)建的這一學(xué)習(xí)共同體，對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展與教師實(shí)踐性教學(xué)都給予了較好的詮釋。中小學(xué)教育、大學(xué)與實(shí)習(xí)教師三位一體的合作促進(jìn)了卓越教師的培養(yǎng)，提升了教科研的水平，并為實(shí)現(xiàn)教育公平作出了努力。盡管這一模式并不完美，在后續(xù)研究中出現(xiàn)了一些問題，如政府財(cái)政的短缺、中小學(xué)與大學(xué)、學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)間日益緊張的關(guān)系等，在一定程度上制約了PDS進(jìn)一步發(fā)展，然而其中積極的因素應(yīng)為我國師范教育改革去借鑒與學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]代蕊華：《教師專業(yè)發(fā)展與校本培訓(xùn)》，教育科學(xué)出版社，2011。

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[4]Paul C.Paese：“Impact of Professional Development Schools Pre-Service Through Induction”，Action in Teacher Education， Spring 2003，Vol.25 Issue 1：p83-88，86.

[5]Patricia J.Norman：“When a PDS Isnt Working： Confronting the Question of Pulling Out”，Action in Teacher Education，Vol.27，No.4：：p36.

作者單位：陜西學(xué)前師范學(xué)院陜西西安endprint