李文博+張國(guó)良

[摘 要]縱觀世界高等教育學(xué)分制的改革和實(shí)踐，雖然改革道路曲折，但其獨(dú)特的優(yōu)越性在高等教育界得到了認(rèn)可。學(xué)分制體現(xiàn)了尊重個(gè)體、以生為本的思想，突出學(xué)生在教育選擇權(quán)方面的主動(dòng)地位，對(duì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和綜合素質(zhì)提升有重要的促進(jìn)作用。因此，必須正確認(rèn)識(shí)學(xué)分制的本質(zhì)和內(nèi)涵，充分理解學(xué)分制的核心內(nèi)容，進(jìn)一步明晰學(xué)分制的功能，防止過度擴(kuò)大學(xué)分制的作用，避免在學(xué)分制改革中走入誤區(qū)。

[關(guān)鍵詞]學(xué)分制；本質(zhì)；教學(xué)管理；自主選擇

[中圖分類號(hào)] G647 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2017）09-0005-03

一、學(xué)分制的發(fā)展

18世紀(jì)，德國(guó)教育家威廉·馮·洪堡在創(chuàng)辦柏林大學(xué)之初就倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自由、教學(xué)自由、學(xué)習(xí)自由。他認(rèn)為，學(xué)生在知識(shí)的獲取過程中應(yīng)該是平等的，在個(gè)體和興趣愛好存在差異的情形下，應(yīng)該給予學(xué)生充分的自由選擇權(quán)。[1]在這種“自由”思想的影響下，柏林大學(xué)率先探索和實(shí)踐選課制，滿足學(xué)生平等獲得教育資源和學(xué)習(xí)自由的權(quán)利。1869年美國(guó)哈佛大學(xué)校長(zhǎng)查爾斯·威廉·埃利奧特認(rèn)為，必須給予學(xué)生選課的自由，只有使其具備選擇的自由，才能培養(yǎng)他們的責(zé)任感。[2]柏林大學(xué)和哈佛大學(xué)自由靈活的選課制催生出學(xué)分制的雛形，其優(yōu)越性不斷顯現(xiàn)，并在歐洲許多高校中得到快速發(fā)展。

日本高校在第二次世界大戰(zhàn)后曾經(jīng)學(xué)習(xí)美國(guó)的學(xué)分制，但因國(guó)內(nèi)環(huán)境變化和經(jīng)濟(jì)社會(huì)變革等因素，學(xué)分制有著硬性學(xué)分限制和修業(yè)年限規(guī)定。20世紀(jì)90年代，日本全面修改《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，對(duì)學(xué)分制做了新的探索和實(shí)踐，選課形式上更趨于多元化，并實(shí)行彈性學(xué)制，大學(xué)之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換有了較大的改革和突破，實(shí)行靈活的學(xué)分互換制度，讓學(xué)生對(duì)課程有了較大的選擇自由。[3]

我國(guó)在1918年首先在北京大學(xué)實(shí)行選科制。但從20世紀(jì)50年代開始，由于學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式和計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的原因，高等院校教學(xué)管理普遍采用學(xué)年制代替了學(xué)分制。從1985年開始，國(guó)家不斷鼓勵(lì)和支持高等教育實(shí)行學(xué)分制。20世紀(jì)90年代，學(xué)分制逐步在各高校試行和推廣，掀起了學(xué)分制的高潮，高校采用以學(xué)分收費(fèi)制、選課制、績(jī)點(diǎn)制、彈性學(xué)制等為特點(diǎn)的學(xué)分制教學(xué)管理模式。一些學(xué)者對(duì)學(xué)分制從不同角度進(jìn)行了深入探討和研究，并提出了適應(yīng)我國(guó)高等教育特點(diǎn)的學(xué)分制管理模式。從21世紀(jì)初期開始，學(xué)分制改革再次出現(xiàn)高潮，在學(xué)生選課、學(xué)分積累、學(xué)分轉(zhuǎn)移、學(xué)分互認(rèn)等方面進(jìn)行了重大改革，學(xué)分制改革向縱深發(fā)展，學(xué)分制的教學(xué)管理模式不斷趨于完善。

從各國(guó)學(xué)分制的發(fā)展歷程可以看出，選課制是實(shí)施和發(fā)展學(xué)分制的前提，學(xué)分制的實(shí)施也必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)校在管理制度、課程體系、成績(jī)?cè)u(píng)定、學(xué)習(xí)年限、畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等方面的管理制度變革和流程重構(gòu)。我國(guó)學(xué)分制雖然經(jīng)歷了低落、坎坷和高潮階段，但學(xué)分制為了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和水平的初衷始終不斷向前發(fā)展。

二、學(xué)分制的本質(zhì)與核心內(nèi)容

學(xué)分制在實(shí)施過程中受到教師、課程、實(shí)驗(yàn)室等教學(xué)資源的限制，單調(diào)甚至唯一的課程資源使學(xué)生選課只是“站起來(lái)再坐下去”的過程，學(xué)生選課的自主性很難落到實(shí)處。部分高校只是為了順應(yīng)學(xué)分制改革的大潮，不能根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況選擇最優(yōu)實(shí)施路徑，盲目地為了學(xué)分制改革而改革，最終成效甚微。造成這種結(jié)果的主要原因是對(duì)學(xué)分制本質(zhì)和內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不夠清晰，對(duì)學(xué)分制的思想、理念沒有很好的貫徹和理解，學(xué)分制的核心內(nèi)容沒有得到充分體現(xiàn)，導(dǎo)致偏離學(xué)分制改革初衷和改革進(jìn)展緩慢。

（一）學(xué)分制本質(zhì)是管理制度下大學(xué)思想的體現(xiàn)

《國(guó)際高等教育百科全書》將學(xué)分制解釋為“衡量某一教學(xué)過程（通常指一門課）對(duì)完成學(xué)位要求所做貢獻(xiàn)（作用、地位）的一種管理方法”。[4]《中國(guó)大百科全書·教育》認(rèn)為學(xué)分制是“高等教育的一種教學(xué)管理制度。它以學(xué)分作為計(jì)算學(xué)生學(xué)習(xí)分量的單位”。[5]《教育管理辭典》將學(xué)分制解釋為“以學(xué)分作為學(xué)生學(xué)習(xí)量的單位，以取得最低必要學(xué)分作為畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)管理制度”。[6]學(xué)分制按照其管理思想和功能設(shè)計(jì)制度去引導(dǎo)和約束教師和學(xué)生的行為，主要表現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)年限、學(xué)習(xí)過程和學(xué)分管理的靈活性，集中體現(xiàn)在教學(xué)管理制度的優(yōu)越性，從而達(dá)到使學(xué)生綜合素質(zhì)提高和成長(zhǎng)成才的目的。

學(xué)分制打破了對(duì)學(xué)習(xí)年限的強(qiáng)制規(guī)定，采用了彈性學(xué)習(xí)年限的學(xué)籍管理方式，學(xué)生在制度的規(guī)定下自主選擇專業(yè)、學(xué)習(xí)進(jìn)程、課程、教師，學(xué)生以獲得的學(xué)分多少作為衡量學(xué)生知識(shí)量和以績(jī)點(diǎn)衡量學(xué)生掌握知識(shí)的程度，并以此作為畢業(yè)的條件。因此，實(shí)施學(xué)分制是以教學(xué)管理制度來(lái)規(guī)范和約束學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而帶來(lái)教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、資源配置的必然變化，它與學(xué)年制最大的區(qū)別是規(guī)避了學(xué)年制較為僵硬的管理方式，采用了靈活的有利于學(xué)生綜合素質(zhì)提高的管理手段。

從上述看學(xué)分制的本質(zhì)在形式上是一種管理制度，表現(xiàn)在管理制度作用下給予學(xué)生獲得教育資源的自由度，反映出管理制度是以尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為前提、以學(xué)生自主選擇為核心內(nèi)容、以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為最終目標(biāo)。其實(shí)學(xué)分制所蘊(yùn)含的真正本質(zhì)是高等教育的一種人才培養(yǎng)模式和以學(xué)生為中心、學(xué)習(xí)自由為價(jià)值取向的現(xiàn)代大學(xué)教育管理理念，而這種思想和人才培養(yǎng)模式的體現(xiàn)載體是學(xué)分制管理制度。

（二）學(xué)分制核心內(nèi)容是自主選擇

學(xué)分制圍繞學(xué)生自主選擇進(jìn)行教學(xué)管理，給學(xué)生提供了較大的自主選擇空間。學(xué)分制起源于選課制，初衷是順應(yīng)學(xué)生興趣，使其追求個(gè)性自由發(fā)展。[8]體現(xiàn)在以生為本和學(xué)生自主的層面上表現(xiàn)得更為寬松，使學(xué)生在自主選擇課程、修業(yè)年限、學(xué)分修讀上具有相對(duì)較大的靈活性和自由。這種自主選擇有利于學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)趨于多樣化和多學(xué)科知識(shí)的相互滲透，改變了學(xué)生修業(yè)年限和剛性的教學(xué)計(jì)劃，賦予了學(xué)生更多的選擇權(quán)，自主選擇顯示出學(xué)分制的內(nèi)涵和核心內(nèi)容，體現(xiàn)出學(xué)分制的優(yōu)越性。自主選擇必須建立在學(xué)生、教師、管理人員從思想觀念到付諸行動(dòng)的高度統(tǒng)一上，對(duì)課程、課堂、學(xué)分、畢業(yè)等管理制度進(jìn)行重新設(shè)計(jì)和改革，才能尊重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展和個(gè)體差異，給予學(xué)生高度的選擇自由，從而使學(xué)分制神形兼?zhèn)?。endprint

三、學(xué)分制改革的誤區(qū)

（一）學(xué)分制并非依靠?jī)?nèi)部改革就能實(shí)現(xiàn)

從美國(guó)的選課制、日本的彈性學(xué)制、北京大學(xué)的選科制可以看出，這些教育改革在最初并沒有學(xué)分制的概念。在教育發(fā)展史上，打破學(xué)年制框架體系的并不是學(xué)分制，而是選課制。[8]學(xué)分制是在選課制的基礎(chǔ)上經(jīng)過不斷積淀、深化和改革過程中催生出來(lái)的。美國(guó)大學(xué)學(xué)分制的生成與經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化、社會(huì)民主化、高等教育大眾化等圖景密切相關(guān)，其生成邏輯主要體現(xiàn)為內(nèi)力驅(qū)動(dòng)。[9]隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才的需求變得更加多樣化，需要高等教育才能夠培養(yǎng)出多樣化人才和個(gè)性化人才。這一外部環(huán)境變化要求高等教育轉(zhuǎn)變教育思想和觀念，不斷深化人才培養(yǎng)模式和教育教學(xué)改革，這是高等教育為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展而進(jìn)行改革的自然產(chǎn)物，同時(shí)也是經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高等教育的訴求。從內(nèi)部環(huán)境講，學(xué)生對(duì)知識(shí)的廣泛性和多樣性要求越來(lái)越高，學(xué)生的個(gè)性更加需要尊重，學(xué)分制順應(yīng)了時(shí)代發(fā)展需要，充分尊重了學(xué)生的選擇權(quán)。因此，學(xué)分制是高等教育在外部市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)推動(dòng)和內(nèi)部動(dòng)力需求共同作用下做出的必然選擇，滿足了外部和內(nèi)部的環(huán)境需求，同時(shí)也是高等教育事業(yè)發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物。

（二）學(xué)分制自主選擇并非越自由越好

自主選擇是學(xué)分制的核心，自主選擇集中體現(xiàn)了學(xué)生個(gè)性發(fā)展和獲取知識(shí)的途徑，給予了學(xué)生更多自由學(xué)習(xí)空間和資源，突出人才培養(yǎng)的多樣化和個(gè)性化。一方面是充分尊重學(xué)生的自主權(quán)，另一方面是學(xué)校課程、教學(xué)資源的公平分配，培養(yǎng)學(xué)生正確的愛好，是以學(xué)生為中心的重要體現(xiàn)。但高等教育和人才培養(yǎng)有一定的規(guī)律，脫離了這種規(guī)律的自主選擇就會(huì)使學(xué)生修讀的課程雜亂無(wú)章，知識(shí)過于碎片化，系統(tǒng)性不強(qiáng)，淡化專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。簡(jiǎn)單地運(yùn)用“課程超市”、“學(xué)分銀行”等手段滿足學(xué)生的選擇，不利于學(xué)生的成長(zhǎng)成才。自由自主選擇是建立在系統(tǒng)的專業(yè)課程體系、正確的學(xué)業(yè)目標(biāo)基礎(chǔ)上的，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)為前提，在導(dǎo)師的指導(dǎo)下進(jìn)行的一種自主選擇。即使是在發(fā)達(dá)國(guó)家相對(duì)成熟的學(xué)分制，也不是給予學(xué)生完全的自主選擇，更不是無(wú)限制的自由選擇。美國(guó)哈佛大學(xué)的核心課程計(jì)劃對(duì)學(xué)生的修讀領(lǐng)域做了明確的課程選擇限制，德國(guó)大學(xué)自由選修制度也是采用漸進(jìn)式修讀方式對(duì)課程修讀做了一定的限制。學(xué)分制是在一定的制度限制下的一種自主，必須對(duì)學(xué)生的自主做必要的干預(yù)和限制，它是以改善知識(shí)結(jié)構(gòu)和獲取廣泛知識(shí)為目標(biāo)的有限度自由。因?yàn)橛邢薅鹊膶W(xué)習(xí)自由，才是一種更“合理”的自由，無(wú)限度的學(xué)習(xí)自由不符合教育發(fā)展和人才培養(yǎng)的規(guī)律。[10]

（三）學(xué)分制與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)沒有直接關(guān)系

學(xué)分制與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)之間并非線性因果關(guān)系，實(shí)行學(xué)分制可能既無(wú)益于也無(wú)害于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。[11]雖然人才培養(yǎng)目標(biāo)直接或者間接表達(dá)了創(chuàng)新的重要性，但卻并不是只有實(shí)行學(xué)分制才可以培養(yǎng)出創(chuàng)新人才。大學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力來(lái)源于知識(shí)的質(zhì)和量，知識(shí)獲取主要渠道來(lái)自課堂學(xué)習(xí)和實(shí)踐。創(chuàng)新是把生產(chǎn)要素和生產(chǎn)條件的新組合引入生產(chǎn)體系，建立一種新的生產(chǎn)函數(shù)。[12]高校在人才培養(yǎng)中的生產(chǎn)要素主要包括教師、學(xué)生、課程、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等，生產(chǎn)條件主要指教育教學(xué)理念、人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)管理制度等，只有生產(chǎn)要素和生產(chǎn)條件共同作用才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)、個(gè)性全面發(fā)展。學(xué)分制作為一種教學(xué)管理制度只是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的生產(chǎn)條件之一，高校并不能完全依賴于學(xué)分制達(dá)到創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目的。從發(fā)達(dá)國(guó)家較為成熟的實(shí)行學(xué)分制的高校來(lái)看，哈佛大學(xué)以培養(yǎng)全面發(fā)展的人、有教養(yǎng)的人來(lái)達(dá)到創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)。麻省理工學(xué)院致力于給學(xué)生打下牢固的科學(xué)、技術(shù)和人文知識(shí)基礎(chǔ)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。因此，創(chuàng)新型人才是由學(xué)校教學(xué)資源、體制機(jī)制、育人環(huán)境共同作用的結(jié)果，它反映的是學(xué)生綜合素質(zhì)，學(xué)分制與創(chuàng)新人才培養(yǎng)沒有直接關(guān)系，更不是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必要條件。

（四）實(shí)施學(xué)分制并非越完全越好

實(shí)施學(xué)分制雖然賦予了學(xué)生自由選擇的權(quán)利，但并非學(xué)分制越徹底、越完全效果越好，否則按照完全學(xué)分制的思想必將會(huì)導(dǎo)致教師開設(shè)的課程“百花齊放”，學(xué)生在選擇專業(yè)、課程、修業(yè)年限上放任自由。雖然在表面上體現(xiàn)著“完全”和“自由”的特征，但這種完全學(xué)分制是建立在完全獨(dú)立的理性人和價(jià)值觀成熟的基礎(chǔ)上，學(xué)生必須有高度的自治行為和自主能力。顯然，目前許多學(xué)生還不完全具備這樣的條件，學(xué)生避難求易心理和從眾現(xiàn)象普遍發(fā)生，與學(xué)分制尊重學(xué)生個(gè)體差異和個(gè)性發(fā)展相違背，同時(shí)也會(huì)使學(xué)生學(xué)習(xí)懈怠，管理難度加大。高等教育改革和發(fā)展也證明以“完全”和“自由”為特征的學(xué)分制弊端越來(lái)越明顯。哈佛大學(xué)從1909年開始取消了在哈佛推行了40年之久的自由選課制度，代之以“集中—分配制”，即規(guī)定本科生至少把全年的16門課程中的6門課程“集中”在一個(gè)主修領(lǐng)域，“分配”至少其他6門課程于其他三個(gè)領(lǐng)域。[13]集中與分配的方式很好規(guī)避了完全學(xué)分制表現(xiàn)出來(lái)的弊端，理性運(yùn)用和發(fā)揮了學(xué)分制的功能和作用，對(duì)學(xué)生實(shí)行有限度的“完全”和“自由”模式。這種模式一方面尊重了學(xué)生的個(gè)性，另一方面更有利于學(xué)生成長(zhǎng)成才，在教師中也形成了良好的競(jìng)爭(zhēng)和激勵(lì)機(jī)制，使教學(xué)質(zhì)量不斷提升，學(xué)分制的價(jià)值和作用得以體現(xiàn)和充分發(fā)揮。

（五）學(xué)分制并非開設(shè)課程越多越好

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)分制管理下的課程設(shè)置以量大著稱，人們認(rèn)為只有開設(shè)足夠多的課程才能保障學(xué)分制的順利實(shí)施。只從學(xué)分制實(shí)施的保障來(lái)講這個(gè)觀點(diǎn)沒有錯(cuò)，但是從學(xué)分制的目的和人才培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看，開設(shè)足夠多的課程并不是學(xué)分制的初衷。學(xué)分制的主要功能是“尊重學(xué)生的選擇”、“尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展”，最終目的是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。從尊重學(xué)生課程選擇角度上看，我國(guó)各高校開設(shè)的各專業(yè)必修課和專業(yè)選修課程總量以及涉及的知識(shí)領(lǐng)域足可以供學(xué)生選擇，如果在一個(gè)專業(yè)上開設(shè)足夠多的課程，必然會(huì)造成課程質(zhì)量下降和學(xué)生避難求易的選擇，甚至?xí)斐蓪I(yè)課程體系雜亂無(wú)章，專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)不明確，學(xué)生就業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力降低。從學(xué)生個(gè)性發(fā)展角度看，學(xué)生的個(gè)性主要指相對(duì)于每個(gè)人的不同優(yōu)勢(shì)所表現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)，具體體現(xiàn)在知識(shí)、能力、素質(zhì)等水平高低上，高等教育人才培養(yǎng)課程體系已經(jīng)隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需要不斷修訂和完善，基本能夠滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，同時(shí)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展不是完全通過課程學(xué)習(xí)才能得到發(fā)展，還需在掌握基本的研究方法和基本技能后通過自身刻苦鉆研才能得以發(fā)揮。高等教育不管是采用學(xué)年制還是學(xué)分制，其培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力這一永恒主題是不變的，也沒有證據(jù)表明學(xué)分制下開設(shè)的課程數(shù)量越多人才培養(yǎng)質(zhì)量也會(huì)越高。因此，大量開設(shè)課程并不能解決學(xué)生的個(gè)性發(fā)展問題，重點(diǎn)是怎么解決在制度設(shè)計(jì)上能讓學(xué)生有條件在全校課程中進(jìn)行選擇的問題。endprint

四、結(jié)語(yǔ)

學(xué)分制憑借特有的優(yōu)越性有利于因材施教和學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，體現(xiàn)了尊重個(gè)體、自由發(fā)展、以生為本的思想，個(gè)人價(jià)值得以充分發(fā)揮，在很大程度上解決了社會(huì)需要與個(gè)人需要的矛盾。充分認(rèn)識(shí)到學(xué)分制在高校教學(xué)管理中的必要性，對(duì)高校教育教學(xué)改革、人才培養(yǎng)質(zhì)量提高有著重要的意義。但是學(xué)分制終究是一種教學(xué)管理模式，切不可無(wú)限放大其功能和效果，在模式選擇上沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，更不能整齊劃一。各高校應(yīng)根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要和人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，結(jié)合自身實(shí)際需要和發(fā)展形態(tài)，綜合分析資源條件、外部環(huán)境以及學(xué)分制本身的內(nèi)在邏輯，選擇適合自己校情的學(xué)分制模式，并采取切實(shí)有效的保障措施，形成自己的特色。同時(shí)，學(xué)分制是涉及諸多因素的系統(tǒng)工程，需要各部門齊心協(xié)力、協(xié)同配合，才能使學(xué)分制健康持續(xù)發(fā)展。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：劉鳳華]endprint