王廣華

摘要：本研究采用觀察法，基于IRF（Initiation-Respond-Feedback）結(jié)構(gòu)模式，以首屆“外教社杯”全國(guó)大學(xué)英語教學(xué)大賽十位獲獎(jiǎng)教師的微課堂視頻為樣本，對(duì)大學(xué)英語教師課堂話語進(jìn)行了系統(tǒng)的分析。結(jié)果顯示：大學(xué)英語教學(xué)目前仍然是以教師為主導(dǎo)的互動(dòng)，且互動(dòng)多為可預(yù)見性的IRF話語鏈；教師話語仍以教授知識(shí)為主，學(xué)生在真實(shí)生活中的語言交際能力沒有得到很好的鍛煉。

關(guān)鍵詞：IRF結(jié)構(gòu)模式；大學(xué)英語；教師話語

【分類號(hào)】H195.3

1. 引言

課堂教學(xué)過程是交互的，多年來語言學(xué)家和研究人員多通過將它和“真實(shí)社會(huì)”的交際情形相比較來分析語言課堂的交際性。英語教師課堂話語是課堂教學(xué)的重要組成部分，它既是可理解的輸入，也是目的語的信息源。然而目前大學(xué)英語課堂中的師生互動(dòng)普遍以教師為主導(dǎo)，此互動(dòng)提供的語境貧乏，不利于學(xué)生參與真正意義的互動(dòng)，因而不利于促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。因此有必要研究這種互動(dòng)中教師話語的使用情況，盡可能提高該過程中教師話語的質(zhì)量。

2. 教師話語和IRF結(jié)構(gòu)模式

教師話語，不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，同時(shí)還是學(xué)生語言輸入的一個(gè)重要來源，因?yàn)樗诮M織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程中有著至關(guān)重要的作用（Nunan， 1991）。英語課堂話語是一種交互性的語言活動(dòng)，是建立在語言知識(shí)層面上的，以認(rèn)知為基礎(chǔ)、交際為目的、邏輯推理為手段的話語釋義過程，在特定的話題域和現(xiàn)場(chǎng)語境下，參與交流的雙方以謀求最大的相關(guān)來達(dá)到理想的交際目的（寮菲 馮曉媛，2005）。

IRF即Initiation （提問）—Response （回答）—Feedback＼Follow-up （評(píng)估）。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師提問以檢查學(xué)生的知識(shí)掌握情況或引導(dǎo)他們發(fā)言，學(xué)生做出回答，然后教師對(duì)學(xué)生的回答給予反饋和評(píng)估（程曉堂，2009）。

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1. 研究問題

本研究基于IRF結(jié)構(gòu)模式對(duì)全國(guó)10位優(yōu)秀大學(xué)英語教師課堂語料進(jìn)行定量和定性分析，探索了當(dāng)前大學(xué)英語教師課堂話語的特點(diǎn)。本文著重從以下幾個(gè)方面分析教師的話語特點(diǎn)：1. 提問類型，2. 反饋方式，3. IRF會(huì)話結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

3.2 研究方法

本研究采用觀察法，對(duì)首屆“外教社杯”全國(guó)大學(xué)英語教學(xué)大賽十位獲獎(jiǎng)教師的微課堂（每節(jié)課約20分鐘）視頻進(jìn)行了轉(zhuǎn)寫和系統(tǒng)的分析；十位中一等獎(jiǎng)一位，二等獎(jiǎng)三位，三等獎(jiǎng)六位，涉及課型有閱讀課，聽力課和寫作課。

4. 研究結(jié)果與討論

4.1 提問類型

提問大致可分為展示型問題和參考性問題。展示型問題指提問者已經(jīng)知道答案的問題，參考性問題指提問者不知道答案的問題（Long & Sato， 1983）。筆者對(duì)十位教師課堂里出現(xiàn)的問題類型進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表1.

表中顯示教師提問頻率高，但展示性問題都多于參考性問題，參考性問題在問題總數(shù)中比值平均僅為28.5%。這說明教師話語主要為了知識(shí)傳授，學(xué)生主動(dòng)發(fā)問和表達(dá)的機(jī)會(huì)少?？陀^原因分析如下：1.十節(jié)優(yōu)秀課中有七節(jié)閱讀課型，閱讀課第一階段老師提問多涉及詞匯文章理解，多為展示性問題。2.教師在比賽中對(duì)“狀況外”回答的有意回避。

另外，教師提問仍存在一些問題，如所有教師提問結(jié)束后的等待時(shí)間不足，影響學(xué)生回答問題的質(zhì)量；教師給學(xué)生的閱讀材料時(shí)間不充分，導(dǎo)致教師引導(dǎo)學(xué)生自我修正也不奏效。

4.2 反饋方式

教師反饋是指教師對(duì)學(xué)生行為做出的反應(yīng)，包括積極反饋和消極反饋（周星、周韻，2002）。大量研究表明，積極的教師反饋可以使學(xué)習(xí)者了解自己的正確行為，并增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此積極反饋比消極反饋更有助于改進(jìn)學(xué)習(xí)者的行為；但機(jī)械而籠統(tǒng)的積極反饋，如“Good”，“Very good”等并不能產(chǎn)生很好的效果（Nunan， 1991）。

表2顯示所有教師都能采用積極的反饋形式，且不僅會(huì)給予簡(jiǎn)單表揚(yáng)，如nice，very good， brilliant， smart等，還會(huì)對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。其二，幾乎每位教師都有自己較為明確的一類反饋方式，典型的如教師5的反饋中“重復(fù)+點(diǎn)評(píng)”類多達(dá)88%；其三，除教師2和10之外，其他八位教師對(duì)學(xué)生回答反饋?zhàn)隽硕啻沃貜?fù)后點(diǎn)評(píng)，研究分析教師試圖在重復(fù)中加深學(xué)生印象，利于學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握。

研究者觀看課堂視頻中也發(fā)現(xiàn)，教師會(huì)忽略學(xué)生的發(fā)音及小的語法錯(cuò)誤，這樣可以使學(xué)生將注意力集中在語言意義而非形式上。如果學(xué)生回答時(shí)出現(xiàn)困難，五位教師都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我修正，四位教師會(huì)采用請(qǐng)他人回答的方式。Van Lier （1988） 認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的自我修正比教師糾正更有益于語言習(xí)得。

研究者也發(fā)現(xiàn)一例重語言形式而忽略意義的反饋，教師4課堂中對(duì)話：—T：Have your wallets， cards or bicycles， etc been stolen？—S： My mobile phone was stolen. —T： Yes， good...面對(duì)學(xué)生手機(jī)被偷的遭遇，相信這位老師的 “good”，只是對(duì)學(xué)生流利英語的肯定，絕不是幸災(zāi)樂禍?？梢娪行┙處熢诜答仌r(shí)和真實(shí)交際脫節(jié)，只重視語言形式，不利于學(xué)生語用能力的掌握。

4.3 IRF會(huì)話結(jié)構(gòu)

可預(yù)見的IRF話語鏈往往由教師引出話題， 然后學(xué)生回答， 再由教師給出反饋。IRF 結(jié)構(gòu)模式中的提問主要是展示性問題，多給予評(píng)價(jià)性反饋；Thornbury （1996） 和Cullen （1998） 把可預(yù)見的IRF話語鏈作為非交際性的特征之一。目前外語學(xué)習(xí)的要求不僅強(qiáng)調(diào)語言的準(zhǔn)確形式，還要求語言內(nèi)容和交際能力，基于行為主義理論的IRF模式顯然不能滿足該要求。優(yōu)秀大學(xué)英語教師的課堂話語結(jié)構(gòu)會(huì)怎樣呢？研究者對(duì)十位獲獎(jiǎng)教師課堂里出現(xiàn)的會(huì)話結(jié)構(gòu)類型及所占比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表3。endprint

表中數(shù)據(jù)顯示除教師4和8之外，其他教師課堂中IRF 結(jié)構(gòu)的會(huì)話多于更為復(fù)雜的會(huì)話，且研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在對(duì)話中主動(dòng)提問的次數(shù)為0，這說明教師擁有絕對(duì)的話語權(quán)和控制權(quán)。Thornbury （1996） 認(rèn)為真正意義的交際課堂話語特點(diǎn)之一就是課堂上有交互式提問，即學(xué)生有自發(fā)性啟動(dòng)。可見目前大學(xué)英語課堂中的師生互動(dòng)和真實(shí)生活中交際仍然相差甚遠(yuǎn)。

5. 結(jié)語

本研究表明，大學(xué)英語師生課堂中的對(duì)話多為可預(yù)見的IRF結(jié)構(gòu)模式，教師話語主要目的是教授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)地接受信息，等待教師評(píng)價(jià)，師生互動(dòng)與真實(shí)交際脫節(jié)。為實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)，高校英語教師應(yīng)有意識(shí)地提高話語質(zhì)量，減少話語數(shù)量。本次研究取樣是優(yōu)秀教師的參賽課堂，和實(shí)際課堂存在差異。所以因教學(xué)目的，時(shí)間限制而導(dǎo)致教師話語的差異需要進(jìn)一步的研究。

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