黃可科

【摘要】課堂上教師的提問(wèn)與學(xué)生的回答既是教學(xué)信息的傳播過(guò)程，又是師生情感交流與合作的過(guò)程。數(shù)學(xué)教學(xué)呈現(xiàn)在課堂上就是一個(gè)問(wèn)題教學(xué)，老師經(jīng)常設(shè)置“問(wèn)題串”進(jìn)行教學(xué)，通過(guò)學(xué)生對(duì)老師所提問(wèn)題的解決，通過(guò)自身思維探索，內(nèi)化為自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分，再利用所學(xué)知識(shí)去進(jìn)行知識(shí)的“再創(chuàng)造、再利用”活動(dòng)。所以說(shuō)課堂提問(wèn)是學(xué)生能動(dòng)掌握知識(shí)的重要途徑之一。

【關(guān)鍵詞】課堂提問(wèn) ； 誤區(qū) ； 措施

【中圖分類號(hào)】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）2-0229-02

課堂上教師的提問(wèn)與學(xué)生的回答既是教學(xué)信息的傳播過(guò)程，又是師生情感交流與合作的過(guò)程。數(shù)學(xué)教學(xué)呈現(xiàn)在課堂上就是一個(gè)問(wèn)題教學(xué)，老師經(jīng)常設(shè)置“問(wèn)題串”進(jìn)行教學(xué)，通過(guò)學(xué)生對(duì)老師所提問(wèn)題的解決，通過(guò)自身思維探索，內(nèi)化為自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分，再利用所學(xué)知識(shí)去進(jìn)行知識(shí)的“再創(chuàng)造、再利用”活動(dòng)。所以說(shuō)課堂提問(wèn)是學(xué)生能動(dòng)掌握知識(shí)的重要途徑之一。好的課堂提問(wèn)不僅能培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣、積極主動(dòng)的表達(dá)能力，而且能活躍課堂氣氛、密切師生關(guān)系、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，也能吸引課堂學(xué)習(xí)的注意力。但筆者通過(guò)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、同組教師的聽課、教學(xué)研討發(fā)現(xiàn)有時(shí)會(huì)碰上“有問(wèn)無(wú)答”、“啟而不發(fā)”的窘?jīng)r，導(dǎo)致課堂提問(wèn)這一環(huán)節(jié)不能很好地為課堂教學(xué)服務(wù)，達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，直接影響了課堂教學(xué)的成敗。筆者就自己的課堂提問(wèn)找到一些誤區(qū)，并通過(guò)反思、與其他教師討論提出一些淺顯的改正措施。

1.無(wú)效的提問(wèn)

教師在課堂上經(jīng)常會(huì)有這類太平直，太簡(jiǎn)單，學(xué)生想都不必想就答出來(lái)的問(wèn)題，像“好不好”、“是不是”，看似熱鬧，氣氛活躍，師生交流很頻繁，卻無(wú)實(shí)際價(jià)值。筆者在課堂上也常出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，似乎有點(diǎn)像口頭禪，每節(jié)課中出現(xiàn)這樣的提問(wèn)不下5次。如在練習(xí)課中，完成一題后為了能讓學(xué)生找到下面要完成的練習(xí)，常會(huì)問(wèn)“找到了嗎？”學(xué)生就想也不想回答“找到了”，其實(shí)有部分學(xué)生雖然嘴上說(shuō)找到了，但實(shí)際上還是不清楚該看哪一題。所以在教學(xué)中教師可以讓學(xué)生先坐端正，這樣就把學(xué)生的注意力集中到一起，再找到要學(xué)習(xí)的題目。這樣做比教師問(wèn)一句的效果更好，時(shí)間更節(jié)省。又如在《角的初步認(rèn)識(shí)》這課中，在出示本節(jié)課的課題后，教師跟學(xué)生說(shuō)：“這節(jié)課我們就一起來(lái)認(rèn)識(shí)角，好不好？”學(xué)生大聲地回答說(shuō)：“好”。筆者曾聽一位老師說(shuō)過(guò)：“這樣的問(wèn)題真的很可笑，難道學(xué)生說(shuō)不好這節(jié)課就不上了嗎？”這位老師說(shuō)的很有道理，像這樣的問(wèn)題完全沒有必要問(wèn)，教師可以直接告訴學(xué)生“這節(jié)課我們就學(xué)習(xí)角的知識(shí)”。

2.缺少啟發(fā)的提問(wèn)

學(xué)習(xí)離不開啟發(fā)誘導(dǎo)，教師要善于利用提問(wèn)來(lái)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生的思維，使之應(yīng)啟而發(fā)，通過(guò)自己的思考找出答案。在實(shí)際教學(xué)中，教師經(jīng)常問(wèn)題一提出，就忙著請(qǐng)學(xué)生回答。對(duì)一聲不吭者，抱之以冷漠；對(duì)答非所問(wèn)者，送之以搖頭。對(duì)回答不出或回答得不完整的問(wèn)題，迫不及待地請(qǐng)另外的學(xué)生出馬，直到答對(duì)為止。在問(wèn)題的解答過(guò)程中，教師忽略了對(duì)學(xué)生的激勵(lì)、引導(dǎo)和啟發(fā)。因此課堂提問(wèn)必須具有啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。如筆者在教學(xué)本課時(shí)，先出示一個(gè)三角尺，讓學(xué)生找角，并指學(xué)生上臺(tái)來(lái)找出角，當(dāng)?shù)谝粋€(gè)學(xué)生來(lái)指角的時(shí)候指了角的頂點(diǎn)就說(shuō)是角，教師就直接給予否定“不對(duì)”，師再想叫第二個(gè)學(xué)生來(lái)回答時(shí)發(fā)現(xiàn)下面舉手的學(xué)生少了一半。第二個(gè)學(xué)生指出的角是三角尺中空部分角的頂點(diǎn)，教師也是直接否定“不對(duì)”，師再想叫第三個(gè)學(xué)生時(shí)發(fā)現(xiàn)已經(jīng)沒有學(xué)生舉手了，學(xué)生已經(jīng)找不出到底哪個(gè)地方才是角。其實(shí)讓學(xué)生在三角尺上找角這個(gè)內(nèi)容有一定難度，因?yàn)檫@時(shí)還沒有接觸過(guò)角這個(gè)內(nèi)容，學(xué)生只是憑借生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)找角，當(dāng)學(xué)生找到角的頂點(diǎn)就說(shuō)是角時(shí)，他們已經(jīng)知道角在這個(gè)地方，只是表達(dá)不清楚，所以教師可以對(duì)學(xué)生的回答適當(dāng)引導(dǎo)、啟發(fā)，“你已經(jīng)找到角在這個(gè)地方，不過(guò)還不是很完整，誰(shuí)能再來(lái)找找”。這樣學(xué)生就知道了角的位置，會(huì)繼續(xù)在這個(gè)位置上找，而不會(huì)馬上轉(zhuǎn)移到其他地方，以至于離教師想要的回答越來(lái)越遠(yuǎn)。

3.開放的提問(wèn)

教師在課堂上提的問(wèn)題有時(shí)太籠統(tǒng)，指向性不明確，缺乏思維導(dǎo)向性，諸如“你看到了什么？你有什么想說(shuō)的？”這類問(wèn)題，學(xué)生可以隨便回答，等到學(xué)生回答出與本課學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的，常常過(guò)去了很長(zhǎng)時(shí)間，這樣就浪費(fèi)了很多有效時(shí)間，學(xué)習(xí)內(nèi)容也完不成，降低了學(xué)習(xí)效率。如在教學(xué)《乘法的初步認(rèn)識(shí)》時(shí)，學(xué)生在知道了相同加數(shù)的加法算式也可以用乘法表示后，教師出示了主題圖（主題圖是一幅游樂(lè)場(chǎng)的場(chǎng)景，內(nèi)容較多）問(wèn)：你看到了什么？教師的預(yù)設(shè)是想讓學(xué)生回答有關(guān)乘法的數(shù)據(jù)，以便用乘法寫出算式。但學(xué)生的回答讓老師大感意外“我看出這里是游樂(lè)園”“有過(guò)山車，摩天輪”“還有桌子和椅子，可以讓去玩的人休息”“有6個(gè)人在玩過(guò)山車”學(xué)生的回答幾乎是與數(shù)學(xué)無(wú)關(guān)的，與數(shù)字有關(guān)的又無(wú)法用乘法算式表示。學(xué)生這樣的回答顯然是不符合教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)，但教師在學(xué)生的回答過(guò)程中也沒有引導(dǎo)，所以在課上用了很多時(shí)間，也說(shuō)不出教師想到的回答。如果教師改問(wèn)成“你看到可以用乘法算式來(lái)表示的嗎？”這樣學(xué)生就很明確的知道了必須是可以用乘法算式的，其他無(wú)關(guān)的都不符合要求。

有時(shí)教師又會(huì)提出缺乏學(xué)生思考空間的問(wèn)題，牽著學(xué)生的鼻子走，把問(wèn)題拆開了，變小了，不用動(dòng)腦就能回答了，這樣就降低了教學(xué)內(nèi)容的思維價(jià)值，不能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和解決問(wèn)題的能力。如在教學(xué)一年級(jí)上冊(cè)《連加》時(shí)，教師把主題圖拆開了出示，先出示小朋友給5只小雞喂食，問(wèn)：這里有幾只小雞？接著出示第二部分的內(nèi)容：跑來(lái)了2只小雞，教師又問(wèn)：跑來(lái)了幾只小雞？一共有幾只小雞？再出示第三部分：又跑來(lái)了1只小雞。師問(wèn)：你看到了什么？現(xiàn)在一共有幾只小雞？教師把一幅情境圖分成3次出示，把問(wèn)題化成最基礎(chǔ)的，并且分析了圖意，再讓學(xué)生列式計(jì)算，這樣就直接把解決這一問(wèn)題的思路給統(tǒng)一了，缺少了學(xué)生自己的思考，也不能培養(yǎng)學(xué)生用多種策略解決問(wèn)題的能力。如果改成把情境圖直接出示，問(wèn)：你能從圖中看到哪些數(shù)學(xué)信息？再讓學(xué)生根據(jù)找到的數(shù)學(xué)信息自己完成列式計(jì)算。這樣的提問(wèn)就不會(huì)扼殺學(xué)生的思考，會(huì)有多種解決方法呈現(xiàn)出來(lái)。

問(wèn)題開放度的把握，既要給學(xué)生一個(gè)明確的方向，又要留給學(xué)生一定的思維空間，這樣才能有利于學(xué)生思維的發(fā)展。

4.缺少等待的提問(wèn)

有時(shí)教師在備課時(shí)精心準(zhǔn)備了一些問(wèn)題，有些對(duì)大部分學(xué)生比較難，需要通過(guò)認(rèn)真思考才能回答。但當(dāng)教師把問(wèn)題拋出后，并沒有給足學(xué)生思考的時(shí)間。教師常常是看到有一兩個(gè)學(xué)生舉手了就開始讓其他學(xué)生停止思考轉(zhuǎn)而聽舉手學(xué)生的回答，這一兩個(gè)學(xué)生答對(duì)了問(wèn)題就算完成了教學(xué)內(nèi)容，這樣做雖然能讓學(xué)生知道問(wèn)題的結(jié)果，但只有個(gè)別學(xué)生是自己找到結(jié)果的，大部分學(xué)生還是聽同學(xué)的解答才了解結(jié)果的，使部分學(xué)生失去了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心。如《找規(guī)律》（二年級(jí)下冊(cè)）教師出示了這樣數(shù)字：1，2，3，5，8（ ）（ ），要求學(xué)生填出最后兩個(gè)數(shù)字。不到1分鐘，就有1個(gè)學(xué)生舉手了，教師馬上讓其他學(xué)生停下筆，聽舉手同學(xué)找到的規(guī)律是不是正確的。其實(shí)這組數(shù)字要找出規(guī)律有一定難度，但教師只要多給學(xué)生幾分鐘時(shí)間，就不至于只有一個(gè)學(xué)生能回答，也許多等一會(huì)兒，教師會(huì)看到不一樣的現(xiàn)象。

5.缺少評(píng)價(jià)的提問(wèn)

在數(shù)學(xué)課堂上教師對(duì)學(xué)生的回答很少甚至沒有評(píng)價(jià)，有的評(píng)價(jià)也只是簡(jiǎn)單的“好、對(duì)的、你真棒”等等，大部分教師會(huì)選擇把學(xué)生的回答重復(fù)一遍，而不是根據(jù)具體情況對(duì)回答具體分析。長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)自己的回答只知道“好”“不好”，而不清楚當(dāng)問(wèn)題回答不好的時(shí)候如何改正。

提問(wèn)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是激活學(xué)生思維的有效方法，而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這是驅(qū)動(dòng)思維，蓄積而發(fā)的內(nèi)在表現(xiàn)。課堂提問(wèn)貫穿課堂，在教學(xué)中要注重提問(wèn)、啟發(fā)、引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生的興趣，并注意提問(wèn)的適度性、梯度性和個(gè)體差異性。我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中，要善于抓住教材中主要內(nèi)容的奇巧之處來(lái)提出疑問(wèn)，利用課堂提問(wèn)的技巧和方法，必能很好地提高課堂教學(xué)的有效性。

參考文獻(xiàn)

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