周云英

目前，觀察占據(jù)著我們教學(xué)課時(shí)半壁江山的閱讀課，教師往往以“粗略的文本信息梳理→詳盡的語(yǔ)言知識(shí)講解”的教學(xué)方式為主導(dǎo)，學(xué)生思維也往往以“理解”“識(shí)記”為主，而“分析”“對(duì)比”“評(píng)判”等高層次思維活動(dòng)較少。教師的“閱讀”替代了學(xué)生的“閱讀”。久而久之，學(xué)生懶于思考﹑質(zhì)疑，寧可相信教師和教材的權(quán)威，也不相信自己的判斷﹑質(zhì)疑能力，甚至沒(méi)了自己的觀點(diǎn)看法。長(zhǎng)此以往，學(xué)生就形成了惰性，認(rèn)為這些問(wèn)題老師會(huì)講，用不著自己思考。之后，學(xué)生就沒(méi)有什么質(zhì)疑能力可言，即使課堂上賦予學(xué)生評(píng)判的機(jī)會(huì)，學(xué)生也變得無(wú)從著手。

為此筆者嘗試“探究性思維”培養(yǎng)的閱讀教學(xué)，期望能培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，提高學(xué)生的閱讀思維品質(zhì)，提升學(xué)生的閱讀能力，使他們逐步形成良好的閱讀習(xí)慣。

一、“探究性思維”閱讀教學(xué)應(yīng)遵循的原則

閱讀教學(xué)中的探究性思維是指“在閱讀中評(píng)價(jià)﹑推斷并根據(jù)事實(shí)論據(jù)得出結(jié)論”，它是閱讀的高層次，具有邏輯推理、獨(dú)立探究、反思質(zhì)疑、分析評(píng)價(jià)等特點(diǎn)，要求讀者在認(rèn)知、理解、記憶文本淺層信息的基礎(chǔ)上，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行分析、推敲、篩選、總結(jié)、評(píng)價(jià)，挖掘文本的隱藏含義，并將文本的信息內(nèi)容與讀者本人的世界觀、價(jià)值觀﹑人生態(tài)度等有機(jī)結(jié)合起來(lái)，對(duì)文本做出能動(dòng)的反應(yīng)，以科學(xué)的態(tài)度評(píng)價(jià)文本的真實(shí)性、有效性、合理性，從而達(dá)到對(duì)文本的深層次解讀。

1.關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為……不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！闭^“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，面對(duì)個(gè)性迥異、能力不一、經(jīng)歷不同的學(xué)生，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性解讀。從“雪融化后是什么”中，有的學(xué)生讀出的是“春天來(lái)了”，有的學(xué)生讀出的是“變成水了”，有的學(xué)生讀出的是“小雪人哭了”，面對(duì)一個(gè)個(gè)富有生命力的答案，教師又怎么忍心將它們一個(gè)個(gè)扼殺呢？在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中（尤其是閱讀教學(xué)），絕大多數(shù)問(wèn)題的答案不是單一的，所以教師應(yīng)破除固有的陳舊的框框的束縛，讓學(xué)生在特有的心境中感悟語(yǔ)文的美，張揚(yáng)人性的善，探求人格的美。

《我的叔叔于勒》有一個(gè)教學(xué)片段：

師：確實(shí)，這篇文章讓我們看到了菲利普夫婦的虛榮、勢(shì)利、自私、貪婪。

生：其實(shí)我認(rèn)為他們很值得人們同情。

師：大家認(rèn)為呢？

生：我曾讀到張志公先生的一段評(píng)論：“菲利普夫婦是可鄙的，同時(shí)又是可憐的。他們不是什么大奸大惡，然而已經(jīng)被他們生活在其中的社會(huì)腐蝕了。我們從他們身上看見(jiàn)的，不是兩個(gè)個(gè)別的人，而是那全套的資本主義社會(huì)，冷酷無(wú)情的人與人的關(guān)系?！蔽矣X(jué)得很有道理。

師：同學(xué)們能在文中找到相應(yīng)的佐證嗎？

……

師：菲利普夫婦值不值得我們同情，他們是不是受害者？在我們細(xì)讀課文時(shí)，答案已浮現(xiàn)。都說(shuō)，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。讀書最大的作用就是啟人心智，發(fā)展思維。老師希望你們課外也好好讀讀莫泊桑的《羊脂球》，或許，還會(huì)引發(fā)我們更多的思考。

師：王富仁先生說(shuō)過(guò)：我們無(wú)法嘲笑于勒，也無(wú)法嘲笑“我”的父母。小說(shuō)讓我們反思我們的生活，反思我們的人生，反思金錢關(guān)系對(duì)我們?nèi)诵缘呐で推茐?，并且在這種反思中把我們的靈魂從現(xiàn)實(shí)的、物質(zhì)的、金錢的關(guān)系中升華出來(lái)，提醒我們不要失去對(duì)人的真誠(chéng)的愛(ài)心和同情。

課堂中，師生們得到了一個(gè)細(xì)細(xì)咀嚼的機(jī)會(huì)，一個(gè)發(fā)表自己見(jiàn)解的機(jī)會(huì)。學(xué)生可以反復(fù)讀，細(xì)細(xì)讀，思考著讀，讀出自己的味道，讀出自己的見(jiàn)解。教師沒(méi)有隨意地否定學(xué)生思維的火花，而是善加引導(dǎo)，讓學(xué)生可以盡情發(fā)表自己的見(jiàn)解和看法。在閱讀教學(xué)開(kāi)展的過(guò)程中，我們應(yīng)該了解學(xué)生的認(rèn)知水平，尊重學(xué)生層次上的差異，力求為不同程度的學(xué)生提供個(gè)性發(fā)展的閱讀策略。在探究性思維發(fā)展的過(guò)程中，我們應(yīng)允許學(xué)生走錯(cuò)路、走彎路，只有學(xué)生經(jīng)歷了錯(cuò)誤、失敗，在調(diào)整的過(guò)程中才能提升自己的探究性意識(shí)。

2.注重學(xué)生差異分層

布盧姆曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“我們接觸到的學(xué)生一開(kāi)始是存在差異的，教育的意義就在于縮小學(xué)生已經(jīng)存在的差異，使全體學(xué)生在各自原有的基礎(chǔ)上得到相應(yīng)的發(fā)展和進(jìn)步。”教師在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)的時(shí)候，根據(jù)對(duì)教材的解讀，深入地剖析教材在本年級(jí)本單元的目標(biāo)，通過(guò)對(duì)班級(jí)每個(gè)學(xué)生的充分了解，關(guān)注他們的認(rèn)知、學(xué)習(xí)能力、體能、學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣等差異，據(jù)此進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的分層設(shè)計(jì)，才能對(duì)應(yīng)不同的學(xué)生，讓每個(gè)學(xué)生都能找到就近發(fā)展目標(biāo)。從一定程度上來(lái)說(shuō)，分層教學(xué)、因材施教等都是建立在充分了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，才能夠?qū)崿F(xiàn)。

例如作業(yè)難度的分層。每個(gè)學(xué)生的智力水平、思維方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣等都是不同的，從而，所表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)能力是不盡相同的，因此，學(xué)生作業(yè)不能齊步走。在進(jìn)行作業(yè)布置時(shí)，針對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力有差異的客觀事實(shí)，可以將作業(yè)設(shè)計(jì)成難易有別的 A、B、C三組，讓學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇適合自己的一組。

如在學(xué)了陳與義的《登岳陽(yáng)樓（其一）》后， 筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)練習(xí)： A.有感情地朗讀詩(shī)歌，背誦詩(shī)歌；B.課外搜集和摘錄一些陳與義的詩(shī)歌，并誦讀；C.詩(shī)歌寫了作者登岳陽(yáng)樓的一次經(jīng)歷，請(qǐng)你把它擴(kuò)寫成白話文，不少于600字。三層作業(yè)，難度逐層遞增。這三項(xiàng)作業(yè)，筆者要求第一項(xiàng)作業(yè)每個(gè)學(xué)生必須完成，第二、第三項(xiàng)作業(yè)可以選做。

分層讓學(xué)生量力而行，有了對(duì)自己能力的檢測(cè)的機(jī)會(huì)，不會(huì)出現(xiàn)好生“吃不飽”，后進(jìn)生“吃不下”的現(xiàn)象，有力地提升了作業(yè)的質(zhì)量，也激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

二、“探究性思維”閱讀教學(xué)的文本切入點(diǎn)

基于“探究性思維”的閱讀教學(xué)是一種積極的個(gè)性化的閱讀，它注重學(xué)生的主體參與、獨(dú)立探究、反思質(zhì)疑、分析評(píng)價(jià)，提升學(xué)生的探究性思維。

1.從文本標(biāo)題的解讀中體現(xiàn)探究性思維

標(biāo)題是本文的重要組成部分，一個(gè)好的標(biāo)題可以影射出文章的主旨，成為點(diǎn)睛之筆，而探究性思維能從標(biāo)題的研讀中體現(xiàn)出來(lái)。通過(guò)初讀標(biāo)題，活躍學(xué)生思維，調(diào)動(dòng)他們探究意識(shí)。在研讀標(biāo)題內(nèi)涵過(guò)程中，把關(guān)鍵詞與文本結(jié)構(gòu)相結(jié)合，幫助學(xué)生“勾畫”出思維導(dǎo)圖，有利于學(xué)生對(duì)篇章結(jié)構(gòu)進(jìn)行有效的梳理，整體感知文本，并訓(xùn)練學(xué)生審題﹑歸納﹑推理﹑判斷的能力。由于標(biāo)題解讀在閱讀的不同環(huán)節(jié)中發(fā)揮著不同作用，可以結(jié)合文本特點(diǎn)，盡量讓標(biāo)題探究貫穿于閱讀教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，以更好地使探究性思維得到體現(xiàn)。endprint

《羅布泊，消逝的仙湖》課堂的開(kāi)始：

師：羅布泊，消逝的仙湖，同學(xué)們，從課文題目中你獲取了哪些信息？

生：羅布泊曾經(jīng)是個(gè)仙湖。

師：何以見(jiàn)得？

生：消逝，表示已經(jīng)消失了。

師：還有哪些信息？

生：她曾經(jīng)是個(gè)仙湖，好像還有一種對(duì)比，仙湖與現(xiàn)在的湖有個(gè)對(duì)比。

師：對(duì)啊，有對(duì)比。還有么？

生：（無(wú)反應(yīng)）

師：題目中有一個(gè)字表達(dá)了作者的情感，你能找到嗎？

生：逝。

師：你能說(shuō)說(shuō)嗎？

生：逝有過(guò)去、往的意思，比如光陰易逝。也有死的意思，如逝世。消逝就是不再存在的意思，我感受到了作者的悲傷、哀嘆、心痛。

師：好，那就帶著我們從課文題目中讀到的信息，到課文中去找尋答案吧。有關(guān)于仙湖的描述嗎？有現(xiàn)在的羅布泊的描述嗎？想知道為何會(huì)消逝嗎？課文中作者有沒(méi)有表露悲傷、哀嘆、心痛的感情呢？讓我們走進(jìn)文本。

其實(shí)我們的課本中還有很多類似的課題。比如《偉大的悲劇》，學(xué)生可以理解課文寫了一個(gè)悲劇，進(jìn)而聯(lián)想到是一個(gè)什么樣的悲劇，進(jìn)而理解，既然是悲劇，為什么又是偉大的，“悲”與“偉大”兩個(gè)詞就直白地表露了作者的情感。再如《我的叔叔于勒》，從文題入手寫的是于勒其人，但為什么要用“我的叔叔”作為修飾強(qiáng)調(diào)。

我們接觸到一篇新的文章，往往是從課題開(kāi)始的，很多時(shí)候，我們都忽略了課題的作用。從題目入手，設(shè)計(jì)問(wèn)題，帶著問(wèn)題去文本中尋找答案，在尋找中解讀文本，學(xué)生會(huì)更有興致。

2.從對(duì)文本內(nèi)容的質(zhì)疑中突顯探究性思維

朱熹曾說(shuō)：“讀書無(wú)疑者須教有疑，有疑者卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！焙芏嗬蠋熢谏险n時(shí)，喜歡問(wèn)“你懂了嗎”，或問(wèn)“你明白了嗎”，然后學(xué)生稀稀拉拉地回答：懂了，明白了。學(xué)生真的懂了嗎？難道他們已完全掌握所學(xué)的知識(shí)了？其實(shí)不然，學(xué)生不會(huì)質(zhì)疑，一味地迷信權(quán)威，表明他們還有許多無(wú)法解決的問(wèn)題，這也是阻礙課堂目標(biāo)無(wú)法達(dá)成的一個(gè)重要原因，所以教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極質(zhì)疑。在矛盾的撞擊中不斷地產(chǎn)生疑問(wèn)，推進(jìn)思考，深入思考，這是促發(fā)學(xué)生的思維走向深入的動(dòng)力。

在學(xué)習(xí)《隆中對(duì)》一課時(shí)：

師：諸葛亮怎么這么聰明，他回答劉備的話，在以后的歷史發(fā)展進(jìn)程中，真的實(shí)現(xiàn)了，他又不是神仙，他是怎么做到的呢？

生：我們也有相同的疑問(wèn)。

師：原來(lái)那么多同學(xué)有疑問(wèn)啊。哪位同學(xué)可以解答。

生：……

師：讓我們欣賞一句孔明對(duì)魯肅說(shuō)的話：“為將而不通天文，不識(shí)地利，不知奇門，不曉陰陽(yáng)，不看陣圖，不明兵勢(shì)，是庸才也?！?/p>

師：你知道了什么？

生：哦，諸葛亮不僅上知天文，下知地理，而且還精通兵法陰陽(yáng)。原來(lái)諸葛亮懂那么多東西！怪不得對(duì)天下時(shí)勢(shì)看得那么透徹！

師：所以，他是名副其實(shí)的“將”呀！是名副其實(shí)的“臥龍”啊！

通常，我們會(huì)把小說(shuō)中的人物神化，而能神機(jī)妙算的“諸葛亮”就是其中一個(gè)。對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知來(lái)說(shuō)，也很容易產(chǎn)生這樣的理解。這時(shí)候，恰當(dāng)?shù)匾朐闹兄T葛亮的話語(yǔ)，一來(lái)解決了學(xué)生心中的疑惑，同時(shí)又加深了對(duì)諸葛亮這個(gè)人物的了解，也在思想上起到了引導(dǎo)作用。

當(dāng)然，教師在要充分考慮如何為學(xué)生提供質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，以疑促讀，以讀促思，讀思結(jié)合。

師：《孔乙己》一文，作者魯迅在文章結(jié)尾寫道：“大約孔乙己的確死了。”這個(gè)句子有問(wèn)題嗎？

生：在我看來(lái)，這是一個(gè)病句，“大約”“的確”好似矛盾。

師：請(qǐng)大家再細(xì)讀課文，看看是否是作者犯了一個(gè)錯(cuò)誤，還有另有深意？

經(jīng)歷了自主質(zhì)疑和思考的過(guò)程，學(xué)生獲得的不只是知識(shí)，還有發(fā)現(xiàn)的喜悅和探究的興趣。有的教師為了節(jié)約時(shí)間，完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)，對(duì)于一些問(wèn)題采用自我解答的方式，學(xué)生唯一能做的就是認(rèn)真聽(tīng)講，長(zhǎng)此以往，學(xué)生就形成了惰性，認(rèn)為這些問(wèn)題老師會(huì)講的，用不著我自己思考。久而久之，他還有什么質(zhì)疑能力可言。其次，面對(duì)學(xué)生對(duì)權(quán)威的質(zhì)疑，應(yīng)該予以鼓勵(lì)，切不可將其認(rèn)為是“鉆牛角尖”。最后，課堂中教師設(shè)置的質(zhì)疑環(huán)節(jié)必須具有實(shí)效性，切不可只是一個(gè)“過(guò)場(chǎng)”“擺設(shè)”。

3.從文本語(yǔ)言的鑒賞中完善探究性思維

在閱讀過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生欣賞文本語(yǔ)言是“探究性思維”閱讀教學(xué)的一項(xiàng)重要措施，也是教師完善學(xué)生探究性思維的一種手段。葉圣陶先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“字字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神?！贝_實(shí)，不論是閱讀還是寫作，字詞積累是最基礎(chǔ)的環(huán)節(jié)，所以，我們?cè)诩?xì)讀文本時(shí)，不能忽視每一個(gè)字、詞，應(yīng)該讀出這些字詞背后隱藏的意蘊(yùn)和味道，反復(fù)閱讀、揣摩，體會(huì)字詞散發(fā)出的無(wú)窮魅力。

在教授《湖心亭看雪》時(shí)，學(xué)生“對(duì)湖上影子，惟長(zhǎng)堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”這句話中的量詞產(chǎn)生了興趣。

生：文中的量詞和我們平時(shí)用的不一樣。

師：有什么不一樣？

生：會(huì)這樣寫成“惟長(zhǎng)堤一條，湖心亭一座，與余舟一艘，舟中人兩三個(gè)而已”。

師：那我們來(lái)比較選擇一下，用哪個(gè)更好。

生：我覺(jué)得用課文原來(lái)的好。

師：為什么？

生：我覺(jué)得用課文的會(huì)將景物表現(xiàn)得很小很小，與“上下一白”形成鮮明對(duì)比，還有作者把自己融進(jìn)蒼茫宇宙的那種味道。。

生：景啊，人啊，不過(guò)是這滄海一粟罷了。

經(jīng)過(guò)替換比較，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者的意圖就在這一字一字中表現(xiàn)出來(lái)，鮮明而直觀。對(duì)于一些文詞較豐富的課文，教師也可以讓學(xué)生抓住某些關(guān)鍵詞語(yǔ)進(jìn)行填空式搶答，激發(fā)學(xué)生閱讀課文的欲望，同時(shí)積累大量的詞語(yǔ)。

當(dāng)然，除了字，還有詞、句、段的分析，教師要引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)言鑒賞與文本主題融為一體，使學(xué)生的分析、推理、判斷、總結(jié)、評(píng)價(jià)等探究性思維得到完善。

4. 從文本閱讀的遷移中升華探究性思維

蘇東坡《稼說(shuō)》中，有這樣一句話：“博觀而約取，厚積而薄發(fā)。”不“觀”不“積”，怎“取”怎“發(fā)”？無(wú)本之木、無(wú)源之水是不存在的。學(xué)生從閱讀中質(zhì)疑作者的謀篇布局、遣詞造句到寫作中的字斟句酌；從閱讀中的字詞欣賞到寫作手法上的人物刻畫、情感表露；從挖掘閱讀文本的深度拓展到寫作內(nèi)容的深度；從閱讀中開(kāi)放性、多元化的價(jià)值取向到寫作中開(kāi)放性、多元化的觀點(diǎn)等，提升學(xué)生語(yǔ)言輸出有效性的同時(shí)增進(jìn)了評(píng)判思維的升華。

如在讀完龍應(yīng)臺(tái)的《目送》后，學(xué)生賞析后，覺(jué)得這種寫法值得借鑒，于是也來(lái)了一個(gè)《目送》：

前一次，你目送我離開(kāi)，而我回來(lái)了。

這一次，我目送你遠(yuǎn)去，你還會(huì)回來(lái)嗎？

你的心，我懂了——那夜，我們離去，你一定很痛苦，一定感覺(jué)很孤獨(dú)，很失落。今夜我又何嘗不是呢？

就像“慈母手中線，游子身上衣”，游子遠(yuǎn)去，慈母心中何嘗不會(huì)惦念？

就像“夕陽(yáng)無(wú)限好，只是近黃昏”，我怎會(huì)不追求？怎會(huì)不將你挽留？

現(xiàn)在，她走了，我才懂得：所謂目送，不是愚蠢的行為，是一個(gè)人的離開(kāi)，而另一個(gè)人癡心的等待。那個(gè)人，她會(huì)一直等，不管離開(kāi)的人還回不回來(lái)，她初心不會(huì)改變！

教師還可以轉(zhuǎn)變寫作評(píng)價(jià)方式，從師生寫作評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷮懽髟u(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生評(píng)判思維的二次升華。

總之，“探究性思維”的閱讀更注重學(xué)生在閱讀過(guò)程中對(duì)文本的審視，這才是評(píng)判閱讀的價(jià)值所在。但并非所有的文本都適合此類閱讀教學(xué)，不同的文體開(kāi)展閱讀的側(cè)重點(diǎn)也有所不同，所以教師應(yīng)該走出評(píng)判閱讀誤區(qū)，科學(xué)合理地設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)開(kāi)展閱讀教學(xué)。endprint