李擁軍

摘要：一般認(rèn)為法理學(xué)是法學(xué)教學(xué)中最難講和最難學(xué)的課程。破解這一難題的關(guān)鍵在于教師。法理學(xué)難題對授課教師在知識結(jié)構(gòu)、角色定位、授課方法與基本素質(zhì)方面提出了更高的要求。法理學(xué)教師應(yīng)具有“理”“法”“學(xué)”三方面的知識結(jié)構(gòu)，應(yīng)該把自己定位為知識的“轉(zhuǎn)譯家”，力求通過“生活場景教學(xué)法”和“生活常理教學(xué)法”有效地將知識傳輸出去，通過雄厚的科研實力養(yǎng)成全面的業(yè)務(wù)素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：角色定位；生活場景教學(xué)法；生活常理教學(xué)法；思維方式

西方的一位教育家曾經(jīng)說過，學(xué)生愿意上你的課有兩個理由：一個是有用，一個是有趣。而法理學(xué)似乎天然地就與這兩個理由無緣。一般認(rèn)為，法理學(xué)是以理論為導(dǎo)向的，正如我們官方的教材所定義的，它是法學(xué)的一般理論、基礎(chǔ)理論、方法論和意識形態(tài)，所以它太“高”；法理學(xué)以一切法律現(xiàn)象作為研究對象，沒有專門的部門法作為依托，所以它太“空”：法理學(xué)囊括了包括制度、文本、文化、意識、心理、歷史、人群等法律現(xiàn)象，幾乎無所不包，所以它太“雜”；法理學(xué)是建立在抽象的晦澀的哲學(xué)理論基礎(chǔ)上的，所以太“難”。正因為它“高”“空”“雜”“難”，在教學(xué)中一般認(rèn)為法理學(xué)是法學(xué)課程中最難講的，學(xué)生也普遍認(rèn)為法理學(xué)是最難學(xué)的。在法學(xué)教學(xué)中習(xí)慣性的說法是法理學(xué)很重要，是其他法學(xué)課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但很多學(xué)生學(xué)習(xí)之后，除了難懂之外沒有任何感覺。按照傳統(tǒng)的課程設(shè)置規(guī)律，一般來說法理學(xué)都設(shè)在大學(xué)本科學(xué)制的第一學(xué)期，半年前還是高中生的聽眾們實在吃不消法理學(xué)的“難”。其實，法理學(xué)的難題并在于課程本身難，而在于對教師的要求高。由此說來，授課效果的好壞并不取決于課程知識本身，也不取決于教材的難易，而取決于教師的素質(zhì)和水平，因此，破解法理學(xué)課程難題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于教師。法理學(xué)課程的性質(zhì)和特有的難題為授課教師在知識結(jié)構(gòu)、角色定位、授課方法與基本素質(zhì)方面提出了更高的要求。

一、法理學(xué)的知識體系與教師的知識結(jié)構(gòu)

法理學(xué)“高”“空”“雜”“難”的特點對講授教師提出了挑戰(zhàn)。如果教師素質(zhì)不夠高，他所呈現(xiàn)出來的法理學(xué)必然是一張晦澀難懂又枯燥乏味的面孔。講好法理學(xué)不容易，要求教師必須擁有非常全面和系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。從知識體系上講，“法理學(xué)”實際上是由“理”“法”“學(xué)”三部分構(gòu)成的，具體說，是由“形而上”層面的“理”、“形而中”層面的“法”和“形而下”層面的“學(xué)”三部分構(gòu)成的。這三部分又分別表征的是知識的“理論”“規(guī)范”“實踐”三個側(cè)面或?qū)用?。這三者不是孤立存在的，而是密切聯(lián)系的，可謂“‘法無‘理則盲”“‘理無‘法則空”“無‘學(xué)則‘法‘理不通”。講好法理學(xué)，要求教師必須掌握這三個層面的知識并能融會貫通，形成知識上的“合力”。目前實踐中法理學(xué)授課效果不佳的原因其實很大程度就在于教師沒能掌握和形成這樣的知識體系和結(jié)構(gòu)，遭遇到了往上“上不去”、往下“下不來”的尷尬。

1.“理”（Theory）——“形而上”的角度——理論的層面

從“理”的角度，也就是從“形而上”的角度講，法理學(xué)是與哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)、文學(xué)等人文社會學(xué)科密切聯(lián)系、相互交融的，或者說這些學(xué)科和方法都為觀察法律現(xiàn)象、研究法律問題提供了不同的側(cè)面和視角。以法的概念為例，法不只具有法學(xué)視域中的一個側(cè)面——法是立法機關(guān)制定的由國家強制力保障實施的規(guī)范性文件。從哲學(xué)的角度看，法可以是世界運行的規(guī)律和體現(xiàn)人性的規(guī)則；從政治學(xué)的角度看，法可以是國家對社會實施控制的手段；從經(jīng)濟學(xué)的角度看，法可以是維護(hù)產(chǎn)權(quán)、確認(rèn)權(quán)利邊界和歸屬、降低交易成本的方法；從社會學(xué)的角度看，法可以是人們的一種生產(chǎn)與生活、交往與合作的方式。教師只有引領(lǐng)學(xué)生在這些領(lǐng)域?qū)Ψ蛇M(jìn)行思考，才能讓學(xué)生分清楚法的不同樣態(tài)：什么是自然法，什么是實證法，什么是國家法，什么是民間法，什么是成文法，什么是不成文法，什么是純粹意義上的法或“硬法”，什么是“活法”或“軟法”，等等。

進(jìn)一步講，一個教師，如果沒有馬克思主義唯物史觀的知識，往往講不好法的社會本質(zhì)——“法的本質(zhì)是由特定的社會物質(zhì)生活條件決定的”這一內(nèi)容的。如果沒有歷史學(xué)、哲學(xué)方面的知識，他講不好為什么傳統(tǒng)的西方法具有宗教性而傳統(tǒng)的中國法則具有倫理性這一特性。如果沒有外國法制史的知識，他往往講不清楚英國的普通法和衡平法是如何形成的，大陸法系是如何形成的，為什么大陸法系和英美法系有那么多的區(qū)別。如果不懂經(jīng)濟學(xué)的一些知識，他無法講清楚法律與效率的關(guān)系，進(jìn)一步說，如果不掌握經(jīng)濟學(xué)上的“公地悲劇～‘囚徒困惑”“理性經(jīng)濟人”“邊際效應(yīng)”等概念和模型，即使講了也注定不深入，學(xué)生也常常不愛聽。如果沒有經(jīng)濟史上的知識，他肯定講不清楚“私法公法化的趨勢”或法“由個人本位向社會本位轉(zhuǎn)變”的歷程，進(jìn)而無法理解經(jīng)濟法、社會法產(chǎn)生的基礎(chǔ)和動因。如果沒有政治學(xué)方面的知識，他往往講不好“法與民主”“法與國家”“法制與法治”之間的關(guān)系，也不會曉得“直接民主——代議制民主——協(xié)商民主”這一發(fā)展趨勢，無法理解民主還會產(chǎn)生“暴政”，進(jìn)而無法講清楚“民主是法治的基礎(chǔ)、法治是民主的保障”的真正含義。如果沒有政治哲學(xué)方面的知識，他通常無法講好法律與正義的關(guān)系問題。如果不理解柏拉圖的正義就是“社會分工中的各得其所”、羅馬法中的“正義是使每個人得到其所應(yīng)得的部分的這種永恒而持久的愿望”以及當(dāng)代羅爾斯、諾齊克等學(xué)者關(guān)于正義的理論，他注定無法講清楚法為什么要體現(xiàn)正義、應(yīng)該體現(xiàn)什么樣的正義。

2.“法”（Law）——“形而中”的角度——規(guī)范的層面

法理學(xué)離不開部門法以及具體的法律制度。如果沒有具體法律制度作為依托，法的理論就是空頭的理論。法理學(xué)雖然是一門理論型的課程，但它終歸是講法的“道理”和“理論”，如果拋開了法，理既講不清楚的，也沒有意義。因此，法理學(xué)教師必須要通曉部門法領(lǐng)域的基本知識，掌握現(xiàn)代法律制度的基本構(gòu)造。

具體說，作為一個教師，如果沒有民事責(zé)任和刑事責(zé)任方面的知識，你無法講清楚法律責(zé)任這一內(nèi)容。如果對民事責(zé)任中的過錯責(zé)任、無過錯責(zé)任、公平責(zé)任沒有認(rèn)識，你無法講清楚什么是“道義責(zé)任論”、什么是“社會責(zé)任論”。如果不知道過錯、結(jié)果在民事責(zé)任和刑事責(zé)任中所起的作用，你無法講清楚兩種責(zé)任的區(qū)別。如果不知道兩種責(zé)任在性質(zhì)上的不同，你無法讓學(xué)生理解“為什么民事責(zé)任是以功利性為基礎(chǔ)的補償責(zé)任而刑事責(zé)任則是以道義性為基礎(chǔ)的懲罰責(zé)任”的真正含義。如果沒有訴訟法特別是刑事訴訟法方面的知識，你無法講述“法律程序”和“司法”這兩章內(nèi)容，進(jìn)而無法理解法律程序“是約束適用法律者的權(quán)力的重要機制”“是法律適用結(jié)論妥當(dāng)性的前提”和司法法治原則中的“以事實為根據(jù)、以法律為準(zhǔn)繩”深層內(nèi)涵，同時也無法讓學(xué)生理解“司法權(quán)需要獨立行使、司法以公正為最高價值、司法需要被動”的表述的真正價值。如果沒有行政法方面的知識，你無法講述“執(zhí)法”這一章的內(nèi)容，具體無法講述執(zhí)法主體中什么是法律法規(guī)授權(quán)的主體，什么是行政機關(guān)委托的社會組織。如果不聯(lián)系原行政訴訟法第54條“人民法院審理行政訴訟案件對顯失公正的行政處罰行為可以通過判決形式加以變更”的規(guī)定，再配以典型案例，你無法講清楚行政執(zhí)法的合理性原則。如果沒有民法和刑法的基本知識，你無法講解法律責(zé)任中的因果關(guān)系，無法講清楚因果關(guān)系與法律責(zé)任承擔(dān)之間的聯(lián)系，如果不配以必要的案例，無法讓學(xué)生理解刑事責(zé)任中的因果關(guān)系強調(diào)的是法律上的因果關(guān)系而民事責(zé)任強調(diào)是事實上的因果關(guān)系這樣的區(qū)別。如果沒有民法、刑法方面的知識，你無法講解法律關(guān)系中的權(quán)利能力、義務(wù)能力、責(zé)任能力的不同，進(jìn)而無法理解“權(quán)利能力是一種主體資格而行為能力才是一種人的能力”這樣的表述，更無法幫助學(xué)生理解在法律史上法律主體所走過的從“人可非人”到“非人可人”的歷程。endprint

拋開法律來空談理論是目前法理學(xué)教學(xué)中突出存在的一個問題，這在一些沒有法學(xué)學(xué)習(xí)背景或者沒有受過正規(guī)的法學(xué)訓(xùn)練的教師中表現(xiàn)得尤為突出。即使對于受過正規(guī)法學(xué)訓(xùn)練的人來說，要求其精通所有的法律制度也是不現(xiàn)實的，但作為一個法理學(xué)教師對現(xiàn)有的法律體系和現(xiàn)代法律制度的基本框架應(yīng)該有一個大致的了解，而刑法、民法、行政法、刑訴法等方面的知識在整個法理學(xué)知識結(jié)構(gòu)中尤為重要，相對于其他部門法內(nèi)容，對其基本制度和大致的學(xué)術(shù)走向主講教師更應(yīng)該熟悉或有所涉獵。一般來說，對部門法知識的掌握雖不要求多么深，但要求其特別廣，因此就這點來講，成為一個優(yōu)秀的法理學(xué)教師是有相當(dāng)大的難度的，對他的要求往往比之部門法的教師還要高。

3.“學(xué)”（Practice）——“形而下”的角度——實踐的層面

這里的“學(xué)”是“學(xué)習(xí)”“實踐”的意思，也就是說無論是“法”還是“理”最終都要放到實踐的層面來“驗真”，無法還原到實踐層面的“法”和“理”是“偽法律”“空理論”“假道理”。實踐的場域是生活，法律源于實踐，就是源于生活，源于生活中的常理、常識、常情?！胺ā焙汀袄怼钡綄嵺`中“驗真”就是到生活中“驗真”。正如馬克思所說的：“立法者應(yīng)該把自己看作一個自然科學(xué)家。他不是在制造法律，不是在發(fā)明法律，而僅僅是在表述法律，他把精神關(guān)系的內(nèi)在規(guī)律表現(xiàn)在有意識的現(xiàn)行法律之中”；“無論是政治的立法或市民的立法，都只是表明和記載經(jīng)濟關(guān)系的要求而已”。由此說來，“法”和“理”是藏匿于生活中的，法理學(xué)教師的任務(wù)就是引領(lǐng)學(xué)生把藏于生活之中的“法”和“理”找出來。因此，教好法理學(xué)，需要教師對生活有足夠的體驗和省思。由此說來，對生活的敏感是法理學(xué)人應(yīng)該具備的素質(zhì)。中國古人說：“世事洞明皆學(xué)問，人情練達(dá)即文章”，“擔(dān)水劈柴皆有妙道”，所以法理學(xué)的素養(yǎng)是通過對生活的多思、多想最后達(dá)致“頓悟”來形成的，因此這種素養(yǎng)不是速成的，是在生活中一點一滴、日積月累、在潛移默化中養(yǎng)成的。筆者一直以為，像法理學(xué)、法哲學(xué)這樣的課程，不宜由年紀(jì)太輕的人來講授?！胺ㄖ碓诜ㄍ猓ㄖ碓谏睢?，得有一定的人生經(jīng)歷和感悟的人才能把道理講明白。像自然科學(xué)中的某些學(xué)科可能會有少年天才，但法哲學(xué)、法理學(xué)更多地需要體悟、經(jīng)驗和反思，因此，經(jīng)歷的事情越多，對生活的反思就越深沉，課也就講得越好，所以法理學(xué)往往排斥“少年天才”。

既然“法”和“理”都源于人的生活實踐，也只有把法律制度放在社會生活領(lǐng)域才能真正理解其價值和功用，所以一名法理學(xué)教師要善于把制度放在生活的層面引導(dǎo)學(xué)生反思其背后的東西，讓學(xué)生看到書本和法條背后中的“理”。例如在法理課上，我常常這樣啟發(fā)學(xué)生：

例1 刑事訴訟法第60條規(guī)定：凡是知道案件情況的人，都有作證的義務(wù)。這樣的規(guī)定是否有問題？如果一個人被強迫舉證自己的親屬有罪，是不是有悖人性和人倫，如果這樣的事例發(fā)生在我們自己身上作何感想？

例2 小時候我們都唱過這樣的兒歌：“我在馬路邊，撿到一分錢，交到警察叔叔手里邊”，強調(diào)撿到東西要交公的制度有沒有問題？

“交公”實際是民法中債的消滅形式中的“提存”，更多地強調(diào)“交公”與市場主體的自利本性是否相符，是否有利于市場上物的流通？與市場經(jīng)濟規(guī)律相悖的制度是否能夠有效運行？

例3 婚姻成立從官方的角度要登記，從民間的角度要舉辦婚禮，其實登記和婚禮都是儀式，而婚姻成立為什么需要儀式的確認(rèn)？儀式的功能是什么？儀式的功能是公示公信，用公示的形式表達(dá)公信的效力，通過公開的儀式向人們表達(dá)了婚姻特有的三重含義：性關(guān)系的壟斷、共同財產(chǎn)的形成以及夫妻之間特有的權(quán)利和義務(wù)的存在。一般說來，是不是儀式越隆重，違約成本越高，婚姻也就越穩(wěn)定，這三重意義越能被落實和維護(hù)？

二、法理學(xué)教師的角色定位與授課方法

如前所述，法理學(xué)具有“高”“空”“雜”“難”的特點，所以一般來說，如果讓學(xué)生自然選擇專業(yè)或課程，很少有學(xué)生直接選擇法理，也就是說，法理不像民法、商法、刑法、經(jīng)濟法等部門法那樣能天然地獲得學(xué)生們的好感。這就又給法理學(xué)教師提出了挑戰(zhàn)，它要求教師應(yīng)該具有更為高超的業(yè)務(wù)素養(yǎng)和授課技藝才能勝任該工作。西方有這樣的法諺：“正義不僅要實現(xiàn)，而且要以人們看得見的方式實現(xiàn)”。也就說，正義雖然重要，但實現(xiàn)正義的方式更重要。由此說開去，法理學(xué)雖然在課程體系中很重要，但展示這種“重要”的方式更重要。如果法理學(xué)教師的缺乏必要的素養(yǎng)和技藝，學(xué)生或聽不懂授課內(nèi)容，或感覺枯燥乏味，最終它的重要性依然無法體現(xiàn)。有人把法理學(xué)授課效果不好的原因歸結(jié)于法理學(xué)知識或教材，或市場經(jīng)濟中學(xué)生太功利太浮躁，而在我看來，這都是不客觀的。其實，問題就出在教師自身。一個主講教師，如果沒有系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，具體說，往上沒有哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)甚至文學(xué)的理論素養(yǎng)，往下又不關(guān)注刑法、民法、行政法、訴訟法、環(huán)境法等部門法的發(fā)展，缺乏相應(yīng)的知識體系，同時又不能從生活實踐出發(fā)闡釋法律制度背后的原理和道理，缺乏必要的授課方法和技巧，只會照本宣科照，機械地謄寫教材，這樣的法理學(xué)如何不讓人感到枯燥乏味呢？

好的授課效果首先取決于講授者合理的角色定位。法理學(xué)的教師應(yīng)該把自己定位為一個“轉(zhuǎn)譯家”或“轉(zhuǎn)換器”。計算機上有一個名為“調(diào)制解調(diào)器”的硬件，俗稱“外置貓”。它的功能在于把計算機的數(shù)字信號翻譯成可沿普通電話線傳送的模擬信號，而這些模擬信號又可被線路另一端的另一個調(diào)制解調(diào)器接收，并譯成計算機可懂的語言，通過這樣的過程從而實現(xiàn)兩臺計算機間的通信。在法理學(xué)的教學(xué)中，教師應(yīng)該發(fā)揮一種類似于“調(diào)制解調(diào)器”的功能。即他要把書本上的學(xué)術(shù)化的語言轉(zhuǎn)換成生活中的通俗化的語言，讓法理學(xué)的知識與思想真正傳輸出去，進(jìn)入學(xué)生的頭腦和心中，讓學(xué)生真正理解、消化和吸收。由此看來，教師選擇什么教材并不重要，重要的是你用什么方式方法把教材中的內(nèi)容表達(dá)出去。因為受教材篇幅的限制，受學(xué)術(shù)化語言的局限，所有的教材都是濃縮型的，而老師的任務(wù)恰恰就是要把這些濃縮型的內(nèi)容放大開來，要從書本上的“一碗水”透視出其背后的“一桶水”。老師不但要讓學(xué)生見到“樹木”還要讓學(xué)生見到背后的“森林”，讓學(xué)生不但要知其然還要讓學(xué)生知其所以然。正是為了達(dá)到這樣的效果，才需要老師要把知識點放在哲學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)等一般人文社會科學(xué)的知識場域中來解讀，才需要老師要聯(lián)系具體制度性規(guī)定來佐證，才需要把這些知識點放在生活實踐層面來檢驗。也正是為了讓學(xué)生更好地理解和接受，講授時才需要舉例子、打比方、畫圖表，使用各種修辭手法，通過音容笑貌和肢體語言把書本上的信息以通俗的形式傳輸出去以便于學(xué)生順利的接收。俗話說“兵無常勢，水無常形”。只要有利于學(xué)生接受知識的方法，教師都可以應(yīng)用。endprint

一般說來，常見的授課有四種情形：“深入淺出”“深入深出”“淺入淺出”“淺入深出”。效果最好的應(yīng)該是“深入淺出”，即要把深刻的道理通過通俗的語言表述出來。效果最差的應(yīng)該是“淺入深出”，本來道理很淺淺，但非要用一些莫名其妙、晦澀難懂的大詞包裝起來。魯迅先生稱其為“拉大旗作虎皮”，毛澤東同志稱其為“裝腔作勢、借以嚇人”，不是說理論只有讓人聽不懂了才深刻，其實越是深刻的理論越是樸素的。例如，羅爾斯的正義論中有兩個原則：第一，最大的均等自由原則；第二，差異原則。這一理論貌似很抽象，其實很樸素。

對此我常常這樣講述：在“最大的均等自由原則”上，羅爾斯強調(diào)在基本人權(quán)或基本資源上要平均分配，也就是說，在能使人之為人的權(quán)利和資源上一定要平均分配，比如選舉權(quán)、人身自由、言論自由、受教育的機會、參加訴訟的機會等方面要平均分配。不平均分配，這個社會就不是個正義的社會。這體現(xiàn)的是近代以來的天賦人權(quán)、人生而平等的理念。正如古希臘神話所說講的，宙斯派信使赫耳墨斯把正義和尊敬帶到人間，后者問宙斯怎么分配，宙斯回答說：“分給所有的人”（柏拉圖：《普羅泰戈拉篇》）。但如果在一個社會里人人都吃一樣的飯，穿一樣的衣服，掙一樣的工資，雖然平等了，雖沒有了差距，但也沒有了競爭，結(jié)果常常是，沒有人愿意發(fā)財致富，沒有人愿意成為精英，“一個不愿意當(dāng)將軍的士兵注定不是一個好士兵”，而一個人人不愿意做精英的社會注定是一個停滯的社會。讓干得多和干得少、干得好與干得壞的人獲得一樣的待遇，本身就是最大的不平等。由此說來，資源和權(quán)利應(yīng)該差別分配。而這種差別分配的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？羅爾斯說了，應(yīng)該與職位相連，也就是說，教授和副教授應(yīng)該掙不同的工資，處長比之副處長應(yīng)該獲得不同的待遇。如果工資待遇相同，誰愿意當(dāng)教授，誰愿意當(dāng)處長呢？每一個職位可都是通過付出辛勞換來的。但按職位和身份分配不是在重新制造社會不公了嗎？沒有！為什么，羅爾斯還有一句話，“職位要向社會全開放”，這就保障了在差別和身份的基礎(chǔ)上的社會公平。社會不怕有分層，最怕分層以后固化。一個人不論其能力如何都可以永遠(yuǎn)做官、都可以永遠(yuǎn)享受榮華富貴的社會才是最不公的社會，也是最危險的社會。當(dāng)這個社會形成了一個既得利益集團(tuán)時，他們就會不思進(jìn)取，當(dāng)這個社會形成一個絕望層的時候，他們也會不思進(jìn)取，最危險的是他們可能會高喊“王侯將相，寧有種乎”，揭竿而起，幻想從社會的重新洗牌中獲益。因此有差別的社會不可怕，有差別不流動的社會才可怕。

孔子說：“道不遠(yuǎn)人”（《中庸》第十三章）。深刻的理論從來都是來自生活的，來自活生生的人的。一個老師必須善于把理論與生活聯(lián)系起來，與普通人聯(lián)系起來。學(xué)生聽懂了，很大程度上是因為學(xué)生感受到了，體驗到了。講課和寫論文不一樣，論文征服讀者靠的是邏輯、推理和論證，講課征服聽眾靠的是感受、體驗和共鳴。作為一個老師要在讓學(xué)生聽懂上下功夫，要在如何讓你的信息讓學(xué)生感受到、體驗到、產(chǎn)生共鳴上下功夫。作為一個好的講授者，你要說出別人能聽懂但他說不出來的話，要闡釋出別人能聽懂但他想不到的問題。要想讓別人聽懂，你必須讓他體驗到，欲讓其體驗到，就要把知識放到社會生活層面。為了達(dá)到這樣的效果，筆者在教學(xué)實踐中推出兩種教學(xué)方法：“生活場景教學(xué)法”和“生活常理教學(xué)法”。

所謂“生活場景教學(xué)法”（最早由我的老師吉林大學(xué)姚建宗教授提出并應(yīng)用）就是主講教師通過語言給學(xué)生模擬一個生活場景，把所講的知識放在此場景中讓學(xué)生感受和體驗。這種方法就是要從生活立場來講授法理學(xué)，把法學(xué)理論深入淺出地從生活中概括和提煉出來，輔之以語言技術(shù)或現(xiàn)代教學(xué)手段（如PPT），拉近理論與實踐的距離，消解法理學(xué)的“高”“空”“雜”“難”的弱點。為了塑造這樣的場景，你可以從身邊的小事入手，也可以從歷史中取材；你可以從自己的經(jīng)歷講起，也可以從名人軼事切入；你可以從古到今，娓娓道來，也可以窺視一點，逐漸放大；你可以現(xiàn)身說法，情真意切，也可以借古喻今，反思現(xiàn)實；你可以使用各種修辭手法感染聽眾，也可以通過語言藝術(shù)渲染氣氛，你甚至可以聯(lián)系數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物學(xué)等自然科學(xué)知識來講授問題。這可能類似于講一個生動的故事，也好似放一部精彩的電影，總之，要在這樣的一個生活場景中讓學(xué)生們體會理論的偉大、道理的深刻。

所謂“生活常理教學(xué)法”，是指教師通過生活中的常理來解釋法律制度中的邏輯和其背后的原理。法理就是講法之“理”（Reason），法之理就是法的內(nèi)在合理性，而法的內(nèi)在合理性則表現(xiàn)為法律的規(guī)定應(yīng)該符合生活的邏輯和人性的法則。違背生活常理的法律注定是沒有生命力的。一般來說，某種行為從常理上講不通，在法律上也講不通；某些行為之所以被定義為違法，不僅僅是違反了法律，同時也違背了生活中的常理；某些行為之所以要承擔(dān)責(zé)任，不僅僅是源于法律的規(guī)定，更是源于生活的邏輯。

有一件事讓我永遠(yuǎn)記憶猶新。在大學(xué)時代一次放假回家，我和父親談及剛剛學(xué)過的民法中的“代位求償權(quán)”問題。我舉例說，假如甲欠乙錢到期未還，乙欠丙的錢到期未還，這時就會發(fā)生代位求償?shù)膯栴}，丙可以直接向甲求償。我父親堅決認(rèn)為這樣不可，他的理由是：這樣不符合常理，甲是向乙借的錢，又沒有向你丙借錢，你丙憑什么讓我甲還你錢，如果我甲真把錢還給了你丙，乙又向我甲要錢怎么辦？我說書上就這么寫的，父親說書上這么寫也是不對的。過了一些年后，我終于明白了，是我錯了，沒有學(xué)過法的父親是對的。我對代位求償權(quán)的理解過于簡單化了，它的發(fā)生是有條件的，即或有法律規(guī)定，或有合同約定，或得到了乙的同意，否則丙不能當(dāng)然地向甲主張權(quán)利。父親對此的判斷憑得就是生活中的常理。講授法理學(xué)就是要把法背后的生活常理和邏輯講出來，讓他知其然還要知其所以然。

由此說來，法之“理”不僅僅是法的“理論”，更是法的“理由”。因此教師的任務(wù)既是要為學(xué)生挖掘出法律背后的生活的常理，同時也是要培養(yǎng)學(xué)生說理、講理的能力和水平?！疤煜铝挤?，無不宗理”，法的形式是變化的，而背后的理卻是永恒的，法學(xué)研究的高級境界正是要研究法律背后的理。其實，對法律的學(xué)習(xí)，學(xué)的就是“說理”。法律的技術(shù)就是說理的技術(shù)，法律的思維就是說理性思維。律師的辯護(hù)是在說理，檢察官的提起公訴是在說理，法官的判決更是在說理。法律推理的任務(wù)不僅是獲得處理法律問題的結(jié)論，而且更重要的是提供一個能夠支持所獲結(jié)論的理由。當(dāng)一個待決法律問題有兩個以上可能的法律結(jié)論時，最終的結(jié)論是哪一個，完全取決于最好的理由是哪一個。由于法律的抽象性、概念的模糊性與社會生活的多樣性、復(fù)雜性之間的矛盾，導(dǎo)致執(zhí)法者或法官判案不可能通過簡單的對號入座的方式進(jìn)行，因此所得結(jié)論可能是多元的。在多元的結(jié)論中，你選擇哪個就必須要說理。新時代的優(yōu)秀法官的代表宋魚水說得好：“只有辨法析理，勝敗才能皆服”。如果說“說理”重要，那么法理就重要。由此說來法理學(xué)的教學(xué)的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生說“法的生活之理”的能力。作為一個教師，如果不能引導(dǎo)學(xué)生說法律背后的或蘊含在法律中的“理”，那他是不合格的?；蛘哒f，經(jīng)過講授沒能提高學(xué)生依據(jù)法律“說理”、“講理”方面的能力和水平，那也就意味著你沒有完成法理學(xué)課程賦予你的任務(wù)。endprint

三、法理學(xué)教學(xué)的任務(wù)與教師的素質(zhì)養(yǎng)成

正如韓愈所說的老師的任務(wù)為“傳道”“授業(yè)”“解惑”，于是筆者認(rèn)為法理學(xué)的教學(xué)任務(wù)也有三項：“授業(yè)”“啟蒙”“思維方式培養(yǎng)”。所謂“授業(yè)”就是講述具體的法律知識。法理學(xué)的前身為“法學(xué)基礎(chǔ)理論”，所以法理學(xué)中有許多法學(xué)入門方面的知識，它們是法學(xué)常識，是以后學(xué)習(xí)部門法必須先掌握的一些知識。比如法律關(guān)系、法律責(zé)任、什么是成文法、習(xí)慣法、判例法、自然法。兩大法系的區(qū)別，公法和私法的劃分，普通法和衡平法是如何形成的，法律規(guī)則和法律原則的區(qū)別，中國目前的法律體系的構(gòu)成，等等。通過這些問題的講授使學(xué)生們對整個法律制度和法學(xué)的知識體系有一個大致的了解。

“啟蒙”相當(dāng)于韓愈所說的“傳道”，即培養(yǎng)一種法治主義精神和理念、法律人的思維和意識。通過學(xué)習(xí)要讓學(xué)生理解權(quán)力為什么要受到制約，為什么要堅持權(quán)利本位，中國目前法治建設(shè)還有那些不足，為什么要堅持無罪推定，為什么在人定法之上還要有自然法，幫助學(xué)生培養(yǎng)程序主義思維、規(guī)則意識、平等的精神、公平意識、權(quán)利意識、寬容的精神，樹立起人文主義理念，等等。

這里的“思維方式培養(yǎng)”指的是法理學(xué)思維方式的培養(yǎng)，而法理學(xué)的思維則是一種反思性的思維。法理學(xué)作為一門獨立的學(xué)科不在于研究對象，而在于它的思維方式，即反思性的思維方式。什么是反思，正如孫正聿教授所說的，反思就是“人類思維以自身為對象反過來思之”，即在別人看來稀松平常、司空見慣、見怪不怪、不足為奇的地方發(fā)現(xiàn)問題。它要向假設(shè)質(zhì)疑，要向前提挑戰(zhàn)。它是一種“抬杠”式的思維，它反對人云亦云，它追求一種“片面的深刻”，但這種片面必須是“合法的片面”，即符合邏輯的片面。而片面的理論能夠讓人接受的前提則是充分的說理。這種思維方式是理論創(chuàng)造的原動力，是培養(yǎng)學(xué)生說理性思維的第一動因，是幫助學(xué)生“解惑”的最主要技能。

法理學(xué)的三項任務(wù)同時也標(biāo)志著法理學(xué)學(xué)習(xí)的三個層次。因此對不同學(xué)歷層次的學(xué)生不應(yīng)該適用同一授課方式和內(nèi)容，而應(yīng)該堅持分層教育的原則。經(jīng)過多年的摸索，筆者認(rèn)為：對本科生應(yīng)該側(cè)重知識的傳授和思想的啟蒙；對碩士研究生應(yīng)該側(cè)重思維方式培養(yǎng)和學(xué)術(shù)興趣的提升；對博士研究生應(yīng)該側(cè)重思維方法在問題中的運用，因此針對其教學(xué)應(yīng)該主要講授問題域、方法論和學(xué)術(shù)史。

無論是“授業(yè)”“啟蒙”還是“思維方式培養(yǎng)”，每一項任務(wù)的完成都需要科研實力的支撐，并且越是對高階段學(xué)歷人才的培養(yǎng)就越需要科研實力，因此教學(xué)與科研并重是優(yōu)秀的法理學(xué)教師養(yǎng)成的必要條件。雖然教學(xué)與科研并重對一個大學(xué)教師來講是一個老調(diào)常談的話題，教學(xué)與科研相互促進(jìn)也是一個近乎常識的命題。但是并不一定所有人都能認(rèn)識到其中的真諦。有的老師上課只是照本宣科，否則沒什么可講的，原因就在于平時書讀得少，思考得少。平時不思、不寫、不研究，到了課上自然沒有內(nèi)容。如果某一內(nèi)容你曾經(jīng)做過專門性的研究，自然對這個問題就有發(fā)言權(quán)，闡述起來自然深刻和流暢。沒有科研的支撐，教學(xué)就是無源之水、無根之木，提高教學(xué)質(zhì)量必定是奢望和空談。

同時，教學(xué)也是對科研成果的考察和檢驗，是教師與學(xué)生就科研成果的一次次的交流，只有在這樣的交流中才能不斷地豐富自己的研究成果。就某一內(nèi)容來講，看一遍和能夠講一遍，對知識掌握程度的要求是不一樣的。從某種意義上說，授課能夠幫助教師加深問題的思考，幫助其形成“問題意識”。以筆者的經(jīng)驗看，很多思想往往是在講課中瞬間形成的，依靠授課時思維的活躍而形成的。成熟的講義就是一本好的教材，上課的亮點完全可以不斷地形成隨筆，而“問題意識”往往是一篇學(xué)術(shù)論文形成的原始動機和論文賴以存在的靈魂。這些年我所寫的隨筆和論文是我重要的講課素材，而許多隨筆和論文又都源于教學(xué)中的靈感。

總之，法理學(xué)的難題只有依靠法理學(xué)的教師才能破解。一個法理學(xué)教師只有擁有健全的知識結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成全面的業(yè)務(wù)素質(zhì)，通過適當(dāng)?shù)姆椒ò缪莺弥R傳播者的角色，養(yǎng)成較為全面的業(yè)務(wù)素質(zhì)，在授課時做到：以理說服人，以情打動人，以真善美教育人，以生活場景感染人，以思維方法啟發(fā)人，以語言藝術(shù)吸引人，以學(xué)術(shù)實力征服人，才能真正地破解因法理學(xué)“高”“空”“雜”“難”而產(chǎn)生的問題，真正贏得學(xué)生的歡迎。

[本文為“2011”國家司法文明協(xié)同創(chuàng)新中心成果和吉林大學(xué)2015年度本科教學(xué)改革研究立項項目“法理學(xué)團(tuán)隊教學(xué)的改革與完善研究”的階段性成果]

[責(zé)任編輯：周楊]endprint