張麗華

摘 要：“同課異構(gòu)”是基于課堂教學(xué)的一種教研形式，教師自主選擇教學(xué)資源、教學(xué)策略和方法。這種活動形式可以喚醒教師的自主意識，激發(fā)教師的內(nèi)在潛能，尋找最佳的教學(xué)思路，展現(xiàn)個性教學(xué)風(fēng)格，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。所以“同課異構(gòu)”教研活動應(yīng)長期開展，分三步有效落實。

關(guān)鍵詞：同課異構(gòu)；教師專業(yè)成長；途徑

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】1008-1216（2017）09B-0040-02

“同課異構(gòu)”，所謂“同課”，就是相同內(nèi)容的一節(jié)課；所謂“異構(gòu)”就是不同的教學(xué)構(gòu)思，這個構(gòu)思，包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)策略和方法、教學(xué)風(fēng)格以及課堂結(jié)構(gòu)等。此外，“同課異構(gòu)”也是一種教學(xué)效果存在差異的課堂教學(xué)模式?，F(xiàn)已成為許多地區(qū)進(jìn)行教學(xué)教研的主要方式。

作為一名一線教師，我從2012年開始多次參加了全旗、全市和北京幾所學(xué)校的“同課異構(gòu)”教研活動，幾年下來有了自己的一些想法，覺得 “同課異構(gòu)” 教學(xué)教研最有效的途徑應(yīng)分三步走。

一、多人同課異構(gòu)，互相交流共同進(jìn)步

“多人同課異構(gòu)”是一節(jié)內(nèi)容完全相同的課，由同年級的教師在反復(fù)研讀教材的基礎(chǔ)上，每位教師根據(jù)自己對教材的不同理解，選擇不同的策略，運用不同的資源，進(jìn)行獨具個性的教學(xué)設(shè)計，上課展示，聽課后開展評課，作課教師分析反思，進(jìn)行二次設(shè)計和逐漸形成自己的教學(xué)特色?！岸嗳送n異構(gòu)”結(jié)合學(xué)科特點可以在本校開展，也可多校合作開展。

2014年，在奈曼旗中考課堂教學(xué)觀摩現(xiàn)場會上，我與新鎮(zhèn)中學(xué)的盧老師共同作課地理八下7.1《南方地區(qū)自然特征與農(nóng)業(yè)》，我們倆在學(xué)習(xí)理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，反復(fù)研讀教材，明確教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)重點。結(jié)果真的上出了風(fēng)格截然不同的兩節(jié)課：我是反復(fù)利用教材八年級下冊的《南方地區(qū)地形圖》展開教學(xué)，設(shè)計了“讀圖說出南方地區(qū)的緯度位置、海陸位置”“再讀圖回答南方地區(qū)東西部各以什么地形為主？有哪些地形區(qū)和主要山脈？分別位于我國哪級階梯上？有哪些大的河湖？”等問題來認(rèn)識南方地區(qū)的位置、地形、氣候、河湖、土壤等自然特征，完成填圖練習(xí)，這一部分用時較多。重要的水田農(nóng)業(yè)區(qū)由學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，教師適當(dāng)點撥，用時較少。盧老師第一個問題的處理是由學(xué)生自主合作讀教學(xué)掛圖，完成導(dǎo)讀單，而第二個問題是通過重要的水田農(nóng)業(yè)區(qū)精講點撥彌補了學(xué)生對南方認(rèn)知的缺乏。課后開展評課，全旗地理教研室開誠布公地提出了意見和建議，我們認(rèn)真聽取后寫出了非常深刻的教學(xué)反思，提出今后改進(jìn)和完善的設(shè)想。最后，將其寫成課例分析，使課例分析成為教學(xué)教研的載體。

蘇霍姆林斯基曾說：“任何一個教師都不可能是一切優(yōu)點的全面的體現(xiàn)者，每一位教師都有他的優(yōu)點，有別人所不具備的長處，能夠在精神生活的某一個領(lǐng)域里比別人更突出、更完善地表現(xiàn)自己。”在同課異構(gòu)中運用優(yōu)秀的教學(xué)理念，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，使校際間拓展了合作渠道，資源共享，優(yōu)勢互補。

二、一人同課異構(gòu)，自我反思專業(yè)成長

“一人同課異構(gòu)”是同一教師在反復(fù)研讀教材的基礎(chǔ)上，對同一節(jié)課設(shè)計出不同的教學(xué)方案，在不同班級采用不同方案上課，每個班級學(xué)生的情況不同，教師要根據(jù)學(xué)生實際，因生制宜地設(shè)計教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，以便提高教學(xué)的有效性，使該教師的教學(xué)思想和教學(xué)風(fēng)格完美體現(xiàn)。

每個學(xué)校的專任教師大部分是采用大循環(huán)的方式任教，教材不變的情況下有的教師不思進(jìn)取，將過去的教學(xué)設(shè)計拿來就用，脫離學(xué)生實際?！耙蝗送n異構(gòu)”的目的是要求教師根據(jù)不同的學(xué)情和教學(xué)實際開展教學(xué)，提高教學(xué)的有效性，而不是照抄照搬自己或其他教師的教學(xué)設(shè)計。這樣可以促使教師去學(xué)習(xí)、思考、探究，并在這個過程中得到發(fā)展。教師課堂教學(xué)常上常新，每次都有新的體驗，每次都有新的收獲，大大提高了教師教學(xué)生活的幸福指數(shù)。

“一人同課異構(gòu)”要充分發(fā)揮教研組和教務(wù)處的作用，每個教學(xué)周期給每位任課教師確定一節(jié)課，通過聽課、評課，針對課堂存在的問題進(jìn)行分析、討論、教師深刻反思，從而形成新的方案，在不同的班級二次上課。對上課教師第一輪課和第二輪課進(jìn)行對比，分析存在的問題，進(jìn)一步修訂方案。如此循環(huán)。在“一人同課異構(gòu)”中，不同年齡、性別、個性、知識水平和工作經(jīng)驗的教師都參與了研究，課堂教學(xué)得到了發(fā)展。

在“一人同課異構(gòu)”活動中，個人用不同的教學(xué)設(shè)計上同一節(jié)課的過程，是教師思考與實踐的過程，這個過程可以影響教師的教學(xué)行為，達(dá)到促進(jìn)教師發(fā)展的目的。正所謂教一遍有一遍的收獲，學(xué)一遍有一遍的心得。

三、不同學(xué)段的同課異構(gòu)，完成學(xué)習(xí)進(jìn)階

不同學(xué)段是指小學(xué)、初中和高中三個學(xué)段。學(xué)習(xí)進(jìn)階是在一個較大的時間跨度內(nèi)，學(xué)習(xí)和研究某一主題時，所遵循的連貫的、逐漸深入的思維路徑的描述。關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、生活經(jīng)驗和核心素養(yǎng)的連貫養(yǎng)成。

2016年，筆者有幸參加了高等教育出版社承辦的內(nèi)蒙古義務(wù)教育階段優(yōu)秀青年骨干教師區(qū)外研修項目初中地理集中培訓(xùn)班。學(xué)習(xí)期間在北醫(yī)附中入校聽課學(xué)習(xí)，北醫(yī)附中地理教研組為我們展示了以“培養(yǎng)地理綜合思維，完成知識學(xué)習(xí)進(jìn)階”為思路的四節(jié)不同學(xué)段同課異構(gòu)研究課。聽后耳目一新，開闊了思路。下面是北醫(yī)附中地理教研組對這四節(jié)課的分析：四節(jié)研究課分別來自初一、初二、高一、高二年級，課程主題為“影響氣候的因素”。 “氣候”是四個年級地理教學(xué)中共有的內(nèi)容，但基于不同學(xué)段學(xué)生的知識儲備和認(rèn)知能力的差異，教學(xué)上對各年級的授課提出了不同內(nèi)容與不同層次的要求，體現(xiàn)了不同年級培養(yǎng)目標(biāo)的不同。

初一年級的學(xué)生開始了對影響世界氣候主要因素的初步探索，基于初一學(xué)生的年齡與思維特點，課程設(shè)計中恰當(dāng)?shù)厥褂镁坝^圖與氣溫曲線、降水柱狀圖及區(qū)域圖，在課堂上為學(xué)生留出了思維空間，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，看到了知識生成的過程，水到渠成。大量的景觀圖片讓學(xué)生更直觀地去感受氣候的差異。雖然學(xué)生的年紀(jì)最小、學(xué)段最低，但課堂是由學(xué)生作為主體，在老師的引導(dǎo)下，所有的影響因素都是由學(xué)生自己思考而得出的，由老師簡單整理，形成板書，板書知識條理清晰，一目了然，符合學(xué)生的認(rèn)知特點。endprint

初二年級的師生一起研究了影響我國氣候的因素。初二的中國地理，情境更加具體化，授課內(nèi)容需要做得比初一更具體，課程中活動更豐富，老師在課程中是通過南北城市的對比來說明緯度、夏季風(fēng)的影響，用東西城市的對比來說明海陸位置的影響。對城市經(jīng)過精心選擇，進(jìn)行比較，引導(dǎo)學(xué)生一步步發(fā)現(xiàn)差異，尋找原因。且引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注我國南北、東西的跨度大對“氣候復(fù)雜多樣”產(chǎn)生的影響。運用資料說出我國氣候的主要特征以及影響我國氣候的主要因素，這是對知識的全面綜合。

高一學(xué)生同樣是對世界范圍氣候的影響因素進(jìn)行探索，進(jìn)入高中學(xué)段，氣候的影響因素較初中階段所學(xué)到的知識更為詳細(xì)、復(fù)雜。 學(xué)生通過圖文資料，明確形成氣候的兩個最重要的要素以及影響氣候的因素，并分析氣候類型的成因。通過對氣溫降水圖、氣候類型模式圖的閱讀，培養(yǎng)學(xué)生讀圖描述，提取、分析處理信息的能力，完成對概念的深化，對知識的綜合提升。

教師給高二的學(xué)生呈現(xiàn)了一節(jié)面向會考和高考的氣候?qū)ｎ}復(fù)習(xí)課。老師從氣候類型模式圖入手，引導(dǎo)學(xué)生對已有知識進(jìn)行綜合歸納，課堂活動中，給出充足、豐富的圖像資料讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)規(guī)律，再到使用高考原題、難題鍛煉學(xué)生運用知識解決問題的能力。

這四節(jié)課的設(shè)計明線是：教學(xué)活動、知識邏輯；暗線是：學(xué)生的思維發(fā)展。不同學(xué)段的表現(xiàn)、不同角度的感受。在初中以建立概念和聯(lián)系為學(xué)習(xí)目的，以歸納思維為主，其學(xué)習(xí)進(jìn)階過程為：事實感知——圖示理解——文字概括，從而形成概念體系。在高中以應(yīng)用解釋地理問題為學(xué)習(xí)目的，以演繹為從而主，學(xué)習(xí)進(jìn)階過程為：文字概括——圖示表達(dá)——事實解釋，完成要素的深化，知識的遷移和提升。而基于學(xué)習(xí)進(jìn)階，可以有效地避免“初中補小學(xué)課”“高中補初中課”這種低層次的重復(fù)。

不同學(xué)段的同課異構(gòu)是“同課異構(gòu)”教研的升華，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容確定主題，可以在區(qū)域跨校展開，如小學(xué)和初中，初中和高中；也可在本校不同年段開展。

美國心理學(xué)家波斯納提出：教師成長=經(jīng)驗+反思，我想教師專業(yè)成長更離不開實踐，如果按照這三步扎扎實實地開展同課異構(gòu)教學(xué)教研實踐，我們的教師就會在實踐中，提升自己的教育教學(xué)能力，練就嫻熟的教學(xué)技藝，形成適合自己個性特征的教學(xué)風(fēng)格。逐漸發(fā)展成研究型、專家型教師。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉晟，劉恩山.學(xué)習(xí)進(jìn)階：關(guān)注學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和生活經(jīng)驗[J].教育學(xué)報，2012，（2）.

[2]肖茂若.同課異構(gòu)——教師專業(yè)成長的一種有效途徑[J].中國科技信息，2008，（5）.endprint