摘 要：從第二語言習得者的學習需求出發(fā)，對外漢語學習型詞典專門開辟了“比較”板塊，用以辨析以近義詞為主體的易混淆詞語。通過統(tǒng)計分析《商務(wù)館學漢語詞典》和《漢語教與學詞典》中的“比較”條目，我們認為：第一，“比較”條目對外國人學習漢語近義詞有重要指導(dǎo)作用，需要予以足夠的重視；第二，“比較”條目編纂的關(guān)鍵評價標準應(yīng)是恰不恰當，而非越多越好；第三，“比較”條目的釋義要始終堅持“同中求異”的原則，在描述相似點的基礎(chǔ)上，重點分析近義詞語之間的細微差別，應(yīng)關(guān)注詞語的概念義辨析及其在語句中的組合分布情況；第四，“比較”條目的用例應(yīng)貼近現(xiàn)實交際場景，盡量避免超綱詞匯和復(fù)雜句，預(yù)測外國學習者可能出現(xiàn)的偏誤，列出正誤對比語例。

關(guān)鍵詞：對外漢語學習型詞典 “比較”條目 構(gòu)成 釋義 建議

在對外漢語詞匯學習過程中，以漢語作為第二語言的外國學習者常常會關(guān)注詞語的近義現(xiàn)象，他們在學習新詞之后，會主動詢問是否有其他詞語可以與之替換，希望藉此不斷擴大自己的詞匯量。而在課堂教學中，近義詞釋義也是常用的詞匯教學方法。與漢語本體研究所界定的“近義詞”相比，對外漢語教學中近義詞的范疇要寬泛得多。判斷近義的主要標準是“詞義是否相近和學習者是否容易混淆，至于詞性是否相同、是實詞還是虛詞、語言單位是否相同并不作嚴格規(guī)定”[1]。根據(jù)趙新、洪煒（2013）的調(diào)查數(shù)據(jù)，中級水平的留學生通過詞典學習近義詞的比例和通過課堂學習的相等。[2]可見，對外漢語學習型詞典中近義詞條的釋義和比較問題值得重視。

在以往的研究中，有些學者提出了一些觀點，如楊子菁（2001）在分析《現(xiàn)代漢語學習詞典》《漢語常用詞用法詞典》《現(xiàn)代漢語常用詞用法詞典》的不足之處時指出，對外漢語學習型詞典應(yīng)“重視同義或近義詞的詞義辨析，吸取語言學界多年來在這一領(lǐng)域的研究成果，溶入詞義描述之中”[3]。張博（2008）提出“在體例設(shè)計上，應(yīng)注意針對混淆點進行辨析，將詞義辨析與搭配規(guī)則的提煉結(jié)合起來，優(yōu)先講解和列舉當用詞，避免強化錯誤，適當分析致誤原因”[4]。本文擬以由商務(wù)印書館出版的代表性對外漢語詞典《商務(wù)館學漢語詞典》和《漢語教與學詞典》為研究對象，統(tǒng)計分析詞典中用以辨析易混淆詞語的“比較”條目，為對外漢語學習詞典的編纂提出針對性建議。

《商務(wù)館學漢語詞典》（后簡稱《學漢語》）所收字詞主要為《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》的甲、乙級字詞，同時參考了初中級對外漢語教材。其受眾定位是具有中級以上漢語水平的外國學生。而《漢語教與學詞典》（后簡稱《教與學》）也是供教師和處于漢語學習中級階段的外國人使用的。兩者面向漢語程度相同的外國學習者，可以進行平行比較研究。同時，在編纂體例的設(shè)置上，兩本詞典都專門列出了“比較”條目?！秾W漢語·關(guān)于這本詞典》中指出“針對外國學生學習的需要，本詞典特別加強了對詞的用法的介紹”，“對外國人容易混用的詞進行辨析”。[5]（P7）據(jù)筆者統(tǒng)計，該詞典所辨析的易混用詞語中98%為近義關(guān)系?！督膛c學·凡例》也對“比較”條目進行了說明：“用于意義或用法相近，讀者在理解和使用時不易區(qū)別的不同條目”[6]（P4）?？梢?，兩部詞典都從第二語言習得者的學習需求出發(fā)，專門開辟了主要用以辨析近義詞的板塊“比較”。對該板塊的全面分析，可以幫助我們了解對外漢語學習型詞典在近義詞語釋義方面的情況，為將來詞典“比較”條目的編寫提供參考和借鑒。

一、“比較”條目的構(gòu)成情況

筆者從比較項的數(shù)量、音節(jié)構(gòu)成等方面考察了兩部詞典“比較”條目的構(gòu)成情況。

（一）比較項的數(shù)量

從比較項的數(shù)量上看，《學漢語》和《教與學》兩部詞典存在一定差異?！秾W漢語》主要為2個近義結(jié)構(gòu)之間的比較，只有少量3個詞語的辨析。而《教與學》比較的范圍要大得多，比較項有2～9個不等。具體統(tǒng)計數(shù)據(jù)如下①：

由上表可知，兩部詞典均以兩項比較為主。從形式上看，《教與學》更多樣，其三項、四項比較的百分比都已超過《學漢語》。這說明出版年份靠后的《教與學》更為重視對近義關(guān)系的分析，這從側(cè)面反映出了對外漢語學界在詞語教學及詞典編纂方面的傾向和發(fā)展趨勢。

（二）比較項的音節(jié)構(gòu)成

從音節(jié)結(jié)構(gòu)上看，《學漢語》包括單音節(jié)—單音節(jié)，單音節(jié)—雙音節(jié)，雙音節(jié)—雙音節(jié)，雙音節(jié)—三音節(jié)，三音節(jié)—三音節(jié)等形式。②《教與學》除了上述形式以外，還包括雙音節(jié)—四音節(jié)的詞語辨析。具體分布數(shù)據(jù)如下：

詞典名稱

由上表可知，“雙音節(jié)—雙音節(jié)”是兩部詞典近義結(jié)構(gòu)辨析的基本形式，再進一步細化，我們發(fā)現(xiàn)同一“比較”條目中的雙音節(jié)詞語多為共有同一語素的情況。如：《學漢語》中的“愛惜”和“愛護”，“安心”和“放心”，“幫忙”和“幫助”，“包含”和“包括”等；《教與學》中的“按時”和“按期”，“頒布”和“公布”，“辦事”和“做事”，“保留”和“保存”等。劉縉（1997）指出留學生在學習近義詞時遇到的主要困難之一就是相同語素的干擾和誤導(dǎo)[7]，而本文所研究的兩部詞典都很好地注意到了這一點，充分體現(xiàn)了對外漢語學習型詞典為漢語學習服務(wù)的特點。此外，從統(tǒng)計數(shù)據(jù)看，《教與學》所比較的音節(jié)類型比《學漢語》的豐富，其中差異較大的兩個方面是前者存在“雙音節(jié)—四音節(jié)”的比較形式，后者沒有；前者的“單音節(jié)—雙音節(jié)”形式所占比例高于后者。

首先先我們來看第一個方面，《教與學》中出現(xiàn)了3組“雙音節(jié)—四音節(jié)”的比較，具體為“不覺”與“不知不覺”，“胡說”與“胡說八道”，“一心”與“一心一意”。因為收詞差異，《學漢語》只收錄了“不覺”“不知不覺”“一心”，但未對“不覺”和“不知不覺”進行比較。從這方面看，《教與學》的“比較”更為全面。不過，也有值得商榷之處。如“一心”有副詞和形容詞兩種用法，分別表示“心里只想著某件事，不想別的”和“想法一致”，而“一心一意”只有副詞用法?！氨容^”條目的表述為“二者意思一樣”，這樣可能誤導(dǎo)學習者擴大“一心一意”的語義內(nèi)涵，將其用于表示“想法一致”的語境中，造出類似“只要上下一心一意，就能克服所有困難”的病句。endprint

關(guān)于第二個方面，筆者認為需要慎重對待“單音節(jié)—雙音節(jié)”比較問題，尤其當后者是在前者基礎(chǔ)上通過添加語素擴展而成的詞語時，如《教與學》中的“發(fā)”與“發(fā)財”，“笑”與“笑話”，“推”與“推薦”等。李紹林（2007）對《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中甲級單音節(jié)語言單位的雙音化能力進行了統(tǒng)計，結(jié)果顯示每個單音節(jié)語言單位平均可以組合成70.4個雙音節(jié)詞。[8]可見，對于大多數(shù)既能單用、又能與其他成分組合成詞的單音節(jié)語言單位而言，以之為基礎(chǔ)衍生的雙音節(jié)詞數(shù)量較多，語義關(guān)系也相對復(fù)雜。因此，編纂對外漢語學習型詞典“比較”條目時，要對“單音節(jié)—雙音節(jié)”近義關(guān)系予以限定，盡量選擇那些同素重疊、近義語素并列組合或偏義符合的雙音節(jié)詞語；同時，雙音節(jié)詞語所表述的意義應(yīng)與單音節(jié)詞語的中心意義相對應(yīng)，這樣才符合對外漢語詞語辨析應(yīng)抓住主要差異便于外國學生理解記憶的原則。對于由單音節(jié)多義詞的非中心意義衍生出來雙音節(jié)詞語，建議最好采用“雙音節(jié)—雙音節(jié)”比較形式，而不直接進行“單音節(jié)—多音節(jié)”的比較，如《教與學》所列“推”和“推薦”就不及《學漢語》所列的“推薦”和“推舉”明晰恰當。強調(diào)這一點是為了避免外國學習者因理解或記憶不當而出現(xiàn)語言偏誤。《教與學》的“比較”條目在一定程度上存在這方面的問題。如多義詞“發(fā)”有12個義項，在漢語雙音化過程中，對應(yīng)每個義項都衍生出了相應(yīng)的雙音詞。而“發(fā)”的“發(fā)財”義既非其本義，又非現(xiàn)代漢語中常用的中心意義。筆者認為基于對外漢語近義詞學習的階段性和抓主要差異原則，以中級漢語水平為主要受眾的《教與學》不宜列出“發(fā)”和“發(fā)財”的比較條目。我們認為在詞典編纂時，并不是“比較”條目越多越好，關(guān)鍵評價標準應(yīng)是恰不恰當。

二、“比較”條目的釋義情況

對外漢語教學中的近義詞辨析，孟祥英（1997）認為可按以下步驟進行：辨明詞性——區(qū)別基本詞義——分析詞的附屬義——分析詞的用法。[9]趙新、劉若云（2005）主張采取既析同、又辨異，以辨異為主的釋義原則，采用概括描寫和分析對比兩種釋義方法，同時釋義語言必須簡明、淺顯、易懂。[10]敖桂華（2008）認為教師在辨析近義詞時要遵循語言習得規(guī)律，考慮學生的認知心理和接受情況，不適于將所有細微差異都堆到學生面前。[11]趙新、洪煒（2009）基于外國留學生近義詞偏誤情況，提出了近義詞辨析的框架，分為語義對比、句法對比、語用對比三方面。其中，語義對比包括語義焦點、語義強度、語義適用、不同義項；句法對比包括語法特征、組合分布、句型句式，語用對比包括風格特點、感情色彩、地方色彩。[12]這一框架層次明晰，有利于清楚闡述近義關(guān)系的內(nèi)在聯(lián)系和區(qū)別，但將語體色彩、感情色彩等附加意義放到語用部分，有值得商榷之處。筆者傾向于從語義和語法兩方面展開對近義詞細微差別的辨析，語義包含概念義和附屬義，概念義的差別涉及使用范圍、適用對象、搭配關(guān)系、語義側(cè)重點等方面，附屬義的差別涉及語體色彩、感情色彩等方面。語法包含詞法特征、組合分布、句型句式等方面。為了更好地進行雙向比較，筆者選取兩部詞典都收錄了的條目作為考察對象，共計66組，展開統(tǒng)計分析。

（一）辨析項目

《學漢語》《教與學》兩部詞典在辨析易混淆詞語時，都注意到了析同辨異的問題。例如：

1.但是—不過

連詞“不過”和“但是”都表示轉(zhuǎn)折，“不過”的轉(zhuǎn)折作用比“但是”輕，語氣比較委婉?！安贿^”用在口語里，“但是”口語、書面語都可以用。（《學漢語》）

2.別的—另外

代詞“別的”和“另外”經(jīng)常作定語，有時可以通用。但在數(shù)量詞前面只能用“另外”，不能用“別的”?！皠e的”可以作賓語，“另外”不可以。（《學漢語》）

3.不免—難免

二者都表示因某種原因自然地引起某種結(jié)果，在句中作狀語，后面多為多音節(jié)的動詞性或形容詞性短語。（1）“不免”后面不能用否定形式。“難免”后面可以是肯定形式，也可以是否定形式，意思一樣。（2）“不免”是副詞，在句中作狀語；“難免”是形容詞，除作狀語外，還可作定語、謂語。（《教與學》）

從以上例句可以看出，兩部詞典的編者都堅持了“既析同、又辨異，以辨異為主的釋義原則”。一方面從詞性、語義、語氣、句法成分等方面分析比較項的相同之處，另一方面從語義和語法兩方面重點說明兩者間的細微差別。比較上述3組詞不難看出，無論是同，還是異，《教與學》的辨析都更為細致。為了更加客觀地反映兩本詞典的真實情況，筆者對之前提到的66組“比較”條目進行了全面統(tǒng)計。因為辨析近義詞的目的重在區(qū)別，因此“同”的部分，筆者未做下位分類，而“異”的部分則根據(jù)辨析原則做了細分。具體數(shù)據(jù)如下③：

從上表可知，兩部詞典雖然都關(guān)注易混淆詞語的相似點和差異點，但對相似點的分析并未一以貫之地在所有“比較”條目中執(zhí)行。從統(tǒng)計數(shù)據(jù)看，《教與學》的比率要高于《學漢語》。另外，從對差異點的分析來看，《教與學》的各項細類數(shù)據(jù)值均高于《學漢語》，說明我們之前的推測是正確的，即《教與學》的辨析更為細致全面。而《學漢語》的有些詞條需要進一步細化和加強。例如在“目前—現(xiàn)在”條目中，《學漢語》是這樣描述的：“‘目前有‘現(xiàn)在的意思，常?？梢愿F(xiàn)在換用。但在以下例句中，‘現(xiàn)在不能換成‘目前：現(xiàn)在（*目前）十點鐘|現(xiàn)在（*目前）就去|對現(xiàn)在（*目前）的學生要加強艱苦樸素的教育?！痹摫嫖鰶]有明確指出比較項的差異，而僅僅只是通過舉例方式來說明，對于學習者而言，很難辨明其內(nèi)在差異，在交際中正確使用。而《教與學》則較為清楚地闡明了兩者的同和異：“二者都表示說話的時候。它們都可以指一段時間（時段），如可以說‘目前（/現(xiàn)在）的主要任務(wù)。但‘現(xiàn)在還可表示當前的某一時間點（時點），如可說‘現(xiàn)在我們上課“我們現(xiàn)在就走”?！壳安荒鼙硎緯r點，不能說‘目前我們上課‘我們目前就走。”另外，從上表還可看出，在分析易混淆詞語細微差別時，常關(guān)注的方面是詞語的概念義和在語句中的組合分布情況。這對我們今后編纂對外漢語學習型詞典有一定指導(dǎo)作用。endprint

（二）語言和用例

對外漢語學習型詞典是面向以漢語為第二語言的外國學習者的，考慮到學習者的漢語水平，“比較”釋義時應(yīng)該盡量做到規(guī)范準確、簡潔易懂。用詞盡量控制在中級以內(nèi)，少用超綱詞匯，造句盡量使用短句、單句。而《教與學》有時為了追求解釋的細度而會使用一些超綱詞匯和復(fù)雜句，如“負擔—擔負”條目的闡述：“‘負擔所履行的責任可以是經(jīng)濟上的，也常常是對社會有益的。‘擔負有一定的被動性?！痹谶@方面，《學漢語》相對要好一些，但也存在有待完善之處，如分析“邊界—邊境”的意義差別時，將“邊境”界定為“一個國家靠近邊界的地方”，定義中使用了本需要區(qū)別差異的“邊界”一詞，這顯然是不符合規(guī)范準確原則的。再如分析“發(fā)現(xiàn)—發(fā)覺”時，“發(fā)現(xiàn)”列出了兩個義項，第二個義項直接解釋為“發(fā)覺”，比較差異時也只提到“發(fā)現(xiàn)”用于第一個義項時不能與“發(fā)覺”替換。這樣的分析看似簡潔，但實際上并未區(qū)分出兩者的細微不同。因為對多義詞而言，近義關(guān)系是基于某個義項而非整個詞語的，“發(fā)現(xiàn)”既然有兩個義項，那么與第二個義項有相似性的“發(fā)覺”，本來就與第一個義項不發(fā)生關(guān)聯(lián)?！秾W漢語》的解釋易讓外國學習者混淆近義關(guān)系的對應(yīng)范圍，導(dǎo)致語言偏誤。

在兩部詞典的“比較”條目中，不光有闡述性語言，還有直觀反映詞語用法的例子。鄭定歐（2004）指出，對外漢語學習詞典的規(guī)范建設(shè)要注重“質(zhì)的厘定”，要考慮到是否能夠把示例設(shè)置在一個外國學習者并不感到陌生的、容易理解的語境中；是否能夠把示例設(shè)置在一個外國學習者感到自然的、從而樂于套用的語境中；是否能夠把示例設(shè)置在一個能夠激發(fā)外國學習者的好奇心及求知欲的語境中。[13]《學漢語》和《教與學》所使用的的例證包括詞組和句子，其內(nèi)容大多和日常生活相關(guān)，并且都考慮到了學習者的需求，采用列舉正誤例句的方式，在說明可以怎么用的同時，也說明了不能怎么用，直觀明了，有利于幫助學習者了解可能出現(xiàn)的問題，減少語言偏誤。如《學漢語》“處處—到處”條目的用例“她處處（*到處）關(guān)心別人|處處（*到處）嚴格要求自己”，《教與學》該條目的用例“‘不要到處亂扔垃圾‘到處都找不到，不說‘處處”“‘他處處為別人考慮，不說‘到處”。當然，如果要嚴格要求，兩部詞典的用例也有值得完善之處，如有些闡述之后缺少例句，需要增補；有些例句結(jié)構(gòu)和用詞過于復(fù)雜，不適合中級水平的漢語學者。

三、“比較”條目的編纂建議

通過分析兩部權(quán)威對外漢語學習詞典《學漢語》和《教與學》，筆者認為在“比較”條目的編纂方面有以下幾點值得注意：1.“比較”條目對外國人學習漢語近義詞有重要指導(dǎo)作用，需要予以足夠的重視。2.詞典編纂所涉及到的“比較”條目總量、同組比較項數(shù)量、同組比較項的音節(jié)形式及語法層級關(guān)系等問題，都需要以促進外國學習者有效學習為根本原則，切合學習者的漢語水平定位。關(guān)鍵評價標準應(yīng)是恰不恰當，而非越多越好。3.“比較”條目的釋義要始終堅持“同中求異”的原則，在描述相似點的基礎(chǔ)上，重點分析近義詞語之間的細微差別。具體可從語義和語法兩方面展開，語義包含概念義和附屬義，概念義的差別涉及使用范圍、適用對象、搭配關(guān)系、語義側(cè)重點等方面，附屬義的差別涉及語體色彩、感情色彩等方面。語法包含詞法特征、組合分布、句型句式等方面。編者可綜合考慮詞語的常用度、難易度，受眾的漢語水平、知識背景、語用需求、常見偏誤，具體處理釋義的詳略和側(cè)重點，不需要每個條目的辨析都面面俱到。但無論怎么取舍，詞語的概念義辨析及其在語句中的組合分布情況這兩項都應(yīng)予以足夠重視。4.“比較”條目的用例應(yīng)貼近現(xiàn)實交際場景，盡量避免超綱詞匯和復(fù)雜句，預(yù)測外國學習者可能出現(xiàn)的偏誤，列出正誤對比語例。

（本文為教育部人文社會科學研究青年基金項目“對外漢語多媒體情景詞典開發(fā)研究”[12YJCZH265]。）

注釋：

①兩部詞典所收“比較”條目的數(shù)量不同，為了數(shù)據(jù)的有效度，

采用該類情況在對應(yīng)詞典中所占的百分比作為參考值。

②此處只考慮對比項的音節(jié)對應(yīng)關(guān)系，不考慮對比項的數(shù)量。

同時，音節(jié)數(shù)按遞增順序排列，只反映音節(jié)對應(yīng)關(guān)系，不嚴整對應(yīng)“比較”條目中的先后順序。

③表格中的數(shù)字為包含該辨析項目的組數(shù)。

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（曾丹 湖北武漢 江漢大學武漢語言文化研究中心 430056）endprint