張圓媛

【摘 要】“言”的不當處理，讓文言文教學變得低效，阻礙了言文共生，因而只有恰當處理“言”，才能真正落實言文共生。根據(jù)文言文教學的重難點和學生實情，不難發(fā)現(xiàn)文言文中“言”的作用是不一樣的，所以面對不同地位的“言”，我們應(yīng)區(qū)別對待，有的放過，有的記憶，有的分離，有的深入。而那些承載了“文”的關(guān)鍵的“言”，我們就應(yīng)該聚焦，通過深入探討，促進對文的進一步理解，達到言文共生。

【關(guān)鍵詞】初中語文；文言文教學；言文共生；教學策略

文言文教學是初中語文教學中不可或缺的重要組成部分。文言文承載著中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，特別是中學語文教科書中的文言文，都是歷久傳誦的經(jīng)典名篇，是值得每一位語文老師悉心講授，值得每一位學生大力學習的。但現(xiàn)實情況是，很多老師不愿意教文言文，而很多學生也不愿意學習文言文，大家都覺得文言文難，為什么會這樣呢？究其原因，主要就是文言文的文辭與現(xiàn)代文有差異，讓人覺得艱澀深奧，而教授這些文辭時，方法往往陳舊單一，對“言”處理不夠恰當。這樣不僅使文言文教學變得低效，而且使文言文的學習變得枯燥乏味。

那么教師究竟該如何處理“言”，才能更好地達到文言共生，提升文言文教學？筆者認為，文言文教學中，在“言”的處理上一定要區(qū)別對待，聚焦關(guān)鍵，進而言文共生。

一、區(qū)別對待，加強文言文教學的針對性

教學目標、教學重點和學生學情決定了教學的方式方法，在文言文教學中亦是如此。不同的“言”在學生理解文本的時候有著不同的作用，對于學生的能力要求也不一樣，這就決定了，教師在文言文教學中對待“文言”絕不能“一刀切”，而應(yīng)該區(qū)別對待。

文言文教學中最核心的部分應(yīng)該是“文學”和“文化”，但是文學和文化不是憑空生成的，他們蘊涵在具體的“文言”和“文章”中。王榮生教授曾說過，在文言文中，“文言”“文章”“文學”和“文化”，一體四面，相輔相成。黃厚江老師也曾講過，文言文應(yīng)該是文字、文詞、文章、文學、文化五個“文”的融合。所以，教師在教授文言文的時候就應(yīng)該注意它們之間的融合共生關(guān)系，更應(yīng)該明白，“言”是讀懂文言文的基礎(chǔ)，不可或缺，但“言”的學習只是文言文教學的起點，最終的落腳點應(yīng)該是“文學”和“文化”，所以文言文教學應(yīng)由文言知識這個語言基礎(chǔ)的層面上升到語言所承載的內(nèi)容——文學鑒賞，感受領(lǐng)悟古文中的思想和藝術(shù)魅力。但并不是所有的“言”都承載著“文學”和“文化”，往往只有文言文中那些煉字煉句處，才是作者言志載道的關(guān)節(jié)點、精髓處，只有從鑒賞評價角度引導(dǎo)學生關(guān)注這些“文言”，充分、深入領(lǐng)會這些地方，才能做到“文言共生”，真正達到感受領(lǐng)悟古文中的思想和藝術(shù)的魅力的終極目的。

除此之外，在文言文中還有的“言”，它屬于常見字詞，但由于古今異義或一詞多義，學生在理解文意時會有一定的困惑，或者有的“言”屬于常考的范疇，以《深圳市中考考試說明》為例，它就指出：理解常見實詞、成語典故在課文中的含義；在記誦積累的基礎(chǔ)上理解課文大意；理解課文中句子的大意，翻譯課文中的句子和語段。但這些“言”并不一定都是“文學”“文化”的承載點，從能力層面的要求來看，對于它們的能力要求基本停留在識記或理解層面，那么教師在教學文言文時就不能與煉字煉句處的“文言”一概而論。面對此類“言”，老師應(yīng)該以點撥為主，明確“言”在文中的具體含義，并適當引導(dǎo)學生從現(xiàn)代漢語或已學的文言文中，總結(jié)些規(guī)律性的用法，以便在今后的實踐中舉一反三。而對于那些?？嫉淖衷~，還應(yīng)該反復(fù)練習，但這種練習，與所學習的文言文的理解和感受，其實沒有什么關(guān)系，因而宜與教學相對分離，放在課前或課后，或?qū)ｉT進行檢測，不要穿插在課中，與文言文的重點教學混合，否則容易耽誤時間，還會導(dǎo)致重點不夠突出，造成兩方面都不如意。

而還有一些“言”，它們既不能幫助學生深入理解文本，又不屬于考試常見范圍，也不是學生的疑難點，那么在文言文教學中對待的方式自然也就不一樣了。比如一些生僻的難字難句，教科書有淺易注釋，像《鄒忌諷齊王納諫》一文中的“形貌昳麗”，“昳麗”一詞較少見，有注釋，讓學生在預(yù)習過程中自行記憶即可，上課時則沒有必要再講；或者是古今詞義直接對應(yīng)甚至一致，學生理解時不存在困難的字詞，無需處理，放過即可。這樣可以大大節(jié)省文言文教學的時間，讓重點更為突出。

二、聚焦關(guān)鍵，深度解構(gòu)文言文的內(nèi)涵

通過上文的闡述可以知道，文言文中的“言”存在不同的情況，因而在處理“言”時就不能一視同仁，而應(yīng)該輕重有別，對于那些關(guān)鍵“文言”，一定要聚焦其上，引導(dǎo)學生深入品析，從而達到對于“文學”的鑒賞，對于“文化”的傳承和反思。

那么，哪些“言”是關(guān)鍵呢？上文提到“言”即文中作者言志載道的關(guān)節(jié)點、精髓處，文中的煉字煉句處。具體而言，可以分為以下幾類：

（一）一反常規(guī)的“文言”

在文言文教學中，一定要特別關(guān)注經(jīng)過特殊方式處理過的“文言”。比如《記承天寺夜游》中，作者一開始就交代了具體的時間地點，但很多文言文都不會這樣，特別是如此短小的文言文，但是作者就是一反常規(guī)地寫了。如果能將目光聚焦在這個時間點上，我們就能很快發(fā)現(xiàn)，十月十二日已經(jīng)是深秋和初冬時節(jié)，這樣的大冷天，自然是少“閑人”的，但作者卻有如此的興致欣賞美景，又能找到能與之同游的好友，這該是怎樣一件讓人愜意的事，又體現(xiàn)了蘇軾達觀的情懷。

（二）生動傳神的“文言”

閱讀應(yīng)該關(guān)注什么，朱光潛先生對此有個概念，叫“文學的情致”。那什么能傳遞出文學的情致呢？“文言”肯定屬于這一類。這種聯(lián)想意義常常能更生動傳神地傳達人、事、物的特征，從而感受到更深層的內(nèi)涵。如《陋室銘》中的“苔痕上階綠，草色入簾青”，一“上”一“入”，看似平淡，卻化靜為動，最大限度地展現(xiàn)了景物的生機盎然，一再被貶且身處陋室的劉禹錫，還能感受到外界細微的美景和變化，能欣賞這清幽淡雅的環(huán)境，他的安貧樂道形象便也鮮明的呈現(xiàn)了。

（三）“牽一發(fā)而動全身”的“文言”

在文言文中，有些“文言”它是作者情感的凝結(jié)點，或是全文的中心點，抓住它，就能貫通感知整篇文本的核心，這樣的“文言”，教師在文言文教學中一定要引導(dǎo)學生聚焦，通過對這個關(guān)鍵“文言”的探討、衍生，讓學生能更好地理解文本，感受文學和文化。比如《愛蓮說》中的“愛”，或更準確地說是“獨愛”，這就是一個情感的凝聚點，為什么周敦頤獨愛蓮呢？圍繞這個凝聚點再去深入閱讀，周敦頤不與世俗同流合污，堅持自身的正直通達的高尚情操就很快能把握住了，而他對于世俗的追名逐利的批判，對于消極避世的不贊同的態(tài)度也能清楚了解了。這樣的“文言”在很多文章中都存在，如《岳陽樓記》中的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，《醉翁亭記》中的“樂”，《湖心亭看雪》中的“癡”……聚焦在這樣的關(guān)鍵“文言”上，深入感受，“牽一發(fā)而動全身”，“言文共生”。

（四）課下注釋誤導(dǎo)的“文言”

在教材中，有的“文言”是有課下注釋的，于是很多時候我們就忽略了對它們的深入理解，但是這些“文言”的解釋一定是最好的嗎？一定能最佳地詮釋出文本背后的深意嗎？未必。就像部編新教材中的《望岳》一詩，在課下注釋中“會當凌絕頂”中“凌”一字解釋為“登上”，“我一定會登上最高峰”，似乎也能體現(xiàn)杜甫不畏困難的壯志，但是通過如果我們從一些成語中去看看“凌”字，比如“盛氣凌人”，“凌”字中有明顯的“高高在上”的意味。那么，“會當凌絕頂”只是登上最高峰嗎？還是杜甫希望將泰山的最高峰都踩在腳下呢？這兩者之間，后者的理解是不是更能展現(xiàn)杜甫的年輕氣盛和豪情壯志呢？這樣的“文言”其實課本也是存在的，教師一定要有自己的思考，能帶領(lǐng)學生不拘泥于課下注釋，深入理解，從而更好地感受“文”。

區(qū)別對待，聚焦關(guān)鍵，是教師在文言文教學中恰當?shù)靥幚怼把浴钡脑瓌t。但是在具體的“言”的教學過程中，教師應(yīng)該通過語文的具體活動來引導(dǎo)學生對“文言”的理解，從而更好地感受“文學”和“文化”；同時又在“文學”和“文化”的解析中，進一步提升“文言”的理解，真正實現(xiàn)“言”“文”的融合、共生。