俞秋初

【摘 要】要改變習作教學現(xiàn)狀，可借鑒運動軟件“咕咚”的運營策略：調(diào)整要求，降低門檻；搭建平臺，分層練習；有效激勵，加強反饋。這些措施能減輕師生負擔，使學生真正愛上習作。

【關(guān)鍵詞】習作教學 門檻 平臺 標桿

“咕咚”是一款運動軟件。筆者使用“咕咚”近一年，效果顯著。是什么讓懶于鍛煉的人愛上運動？我們能不能學習它的策略，讓害怕習作的學生也愛上習作？經(jīng)過嘗試，答案是肯定的。

一、習作要求：降門檻，化難為易

筆者調(diào)查了本校兩個年級學生對于習作的情感態(tài)度：三年級近兩成學生害怕習作，六年級近五成學生害怕習作。為什么經(jīng)過幾年的學習，怕習作的反而多起來了？由調(diào)查得知，習作要求門檻過高是導致學生害怕作文的主要原因。反觀“咕咚”，使用無門檻，因此吸引了想鍛煉的人群。由此及彼，我們可以從改變教師觀念、分解教材難點、整合練習形式這三方面入手來降低習作的門檻。

（一）降評價門檻

當前的習作教學，教師辛苦，學生痛苦。問題在哪里？在于我們總是以“優(yōu)秀作文”的標準來衡量每個學生的習作，總是希望平時訓練要求高一些，考試時每個學生都能得高分。課程標準提倡在習作的起始階段，要鼓勵學生大膽習作。因此，我們要破除“唯分數(shù)論”的狹隘觀念，不以分數(shù)衡量，而用“星星”鼓勵。質(zhì)量高的習作，星星數(shù)量多。質(zhì)量欠佳的，千方百計找亮點：能表達真情的，給星；句子有創(chuàng)意的，給星；哪怕只有詞語用得恰當?shù)?，也給星。這樣的評價面向全體學生，保護了后進生的習作自信心。

（二）降教材門檻

單元作文有明確的習作主題和具體的要求，是學生最傷腦筋的任務。如何化難為易？我們將學生感覺有困難的部分分解成幾個相對簡單的小任務。如針對人教版四年級下冊第一單元的習作，計劃用兩周時間，分四次訓練來引導學生完成（見表1）。通過分解，習作的難度降下來了，但習作的質(zhì)量反而上去了。這是因為前面三次練習分散解決了三個難點，第四次練習時只要將前幾次的內(nèi)容作一些修改和串聯(lián)，本次單元作文的大任務就完成了。

（三）降練習門檻

習作教學是重頭戲。教師會使用各種練習方式，如大作文、小作文、日記和摘記等。但實踐發(fā)現(xiàn)，這些形式多樣的練習讓學生疲于應付，不僅沒提高習作水平，反倒讓他們心生厭倦。為此，我們開展“一本通”訓練，平時所有的習作都在同一本素材本上完成。生活中有什么感悟和想法，也隨時記錄在素材本上。這種“小步快跑，步步為營”的策略，讓學生易于動筆，樂于動筆，解決了傳統(tǒng)教學中學生“一會兒練這個，一會兒練那個”的煩惱。

二、習作訓練：建平臺，有的放矢

筆者近一年來的跑步成績令自己都驚訝，這與“咕咚”搭建的高效率訓練平臺分不開。同樣，為了開展有的放矢的習作訓練，我們也搭建了三個平臺。

（一）建分層平臺

不同層次的跑者需要不同的訓練。而學生習作水平的差異也是客觀存在的?？紤]到這個現(xiàn)狀，我們設(shè)計了有層次性的練習。如針對學生語言描寫能力薄弱這個問題，四年級第一學期的習作課上，結(jié)合課文《幸福是什么》開展分層練習。學生依據(jù)自身能力選擇合適的方案（見表2）。這樣的個性化訓練讓每個層次的學生都能獲得相應的發(fā)展，并在日積月累的練習中完成從量變到質(zhì)變的升華。

（二）建溝通平臺

“咕咚”為跑者搭建了溝通平臺，大家可以互相學習，開闊眼界，在一起奔跑中堅定意志。習作更不能閉門造車。為此，我們建立了“習作朋友圈”，學生自由組合形成習作小組，每組四人左右。學生完成習作后，在組內(nèi)交流溝通。這個平臺有效發(fā)揮了同伴間相互教育的力量。與師生關(guān)系相比，學生間的共同體驗和共同語言更多。他們在交流溝通中共同進步。

（三）建競賽平臺

如果有領(lǐng)跑者帶著訓練，你會在不知不覺中向?qū)Ψ綄W習，進而提高自己的運動成績。不管是跑步還是習作，都要有個學習和競賽的平臺。《班級作文周報》為學生提供了這樣的平臺。這本班級刊物有兩個版面：A版刊登優(yōu)秀作文，發(fā)揮引領(lǐng)作用，基礎(chǔ)好的學生發(fā)表機會多一些；B版刊登精彩片段，目的是增加發(fā)表數(shù)量，提高參與率，基礎(chǔ)一般的學生有優(yōu)先權(quán)。

三、習作評價：立標桿，多元激勵

“咕咚”的評價體系使人感覺有付出就有收獲：你奔跑，它記錄；你參賽，有獎牌。我們可以此為鑒，運用“及時反饋、等級評定、頒發(fā)獎章”等多元化的激勵策略。這些策略像是一根根標桿，激發(fā)學生在習作的道路上不斷超越、不斷提升。

（一）立“反饋標桿”

教育心理學指出，當學生不知道自己的學習結(jié)果時，就會缺乏學習熱情。及時反饋在學習上的效果是顯著的，“雙向”反饋又比“單向”反饋效果好。傳統(tǒng)的習作評價是學生寫、教師改，習作情況往往不能得到及時反映。在習作小組內(nèi)則既可以由教師批閱，也可以讓學生互評互改?；ピu互改的過程將競爭與合作有機融合，形成及時的“雙向”反饋。

（二）立“等級標桿”

一時的興趣容易激發(fā)，持久的意志如何保持？我們出臺“習作達人等級評定細則”，將學生習作過程中的素材字數(shù)、衡量質(zhì)量的星星數(shù)以及發(fā)表文章的字數(shù)作為評定等級的依據(jù)。“習作達人等級”分初級、中級、高級三大類，每類又按星級分五個等級，雖然提高每一個等級都有相應的條件，但達成這樣的條件并不是很難。按照最近發(fā)展區(qū)理論，就是讓學生“跳一跳就能摘到果子”。

（三）立“榮譽標桿”

“咕咚”上的每位跑者對努力后應該得到的榮譽都非常在乎。學生當然更在乎榮譽了。于是，我們規(guī)定：堅持寫素材一個月、二個月、三個月的，分別有“堅持習作獎”“習慣習作獎”和“熱愛習作獎”；語言常有新意的，頒給“語言魅力獎”；善于抒發(fā)真情的，發(fā)給“文學創(chuàng)作獎”；進步大的，有“進步獎”；發(fā)表數(shù)量多的，有“小作家獎”……有了“榮譽標桿”，學生習作的勁頭更足了。

知之者不如好之者，好之者不如樂之者。經(jīng)過一年的實踐，很多原先害怕作文的學生也都漸漸喜歡上了習作。看來，“咕咚”的策略值得借鑒。

（浙江省新昌縣城東小學 312500）endprint