一、問題

“三位數乘兩位數”是人教版數學教材四年級上冊第四單元的內容，是在學生掌握了兩位數乘兩位數的筆算基礎上進行教學的。至此，小學階段的整數乘法全部完成。長期以來，以確保計算結果的準確無誤及提高計算速度為目的的計算操練成了教學的常態(tài)，使得計算課常常陷入思維層次的水平移動甚至是從高級到低級的過程當中。對于數運算的重要性，教師們的認識不盡相同。部分教師認為，在有了計算器之后，我們不必把計算看得過重；也有一些教師認為，數運算非常重要，原因是教材上編得多，所以應該教得多，做得多，考得多?？傊?，教學現實中存在諸多問題。

一是孤立地對待教學內容。首先，不考慮這節(jié)課的學習基礎與后續(xù)，盡管課堂看上去內容豐滿、層次清晰，但深諳教材體系的教師心里總會覺得納悶：這節(jié)課到底與兩位數乘兩位數在目標上有何區(qū)別？其次，估算、口算、筆算、簡算之間是完全割裂的，學習筆算，那就只管豎式如何寫，怎樣寫方便。

二是以操練代替新授。教師在教學時通常按照教材的順序逐一呈現例題，然后給予一定數量的練習。這樣教學難免導致學生會的早會了，不會的依然如故。一些教師的補救措施往往很奏效：揪出易錯題一一過關，將易錯點集中起來以考代練。但這種做法導致很多學生以為數學就是算算算，枯燥乏味，令人生厭。

三是老師（教材）牽著學生走。最開始，老師讓學生算“一個七、兩個七、三個七……相加”，大部分學生學會了“7的乘法口訣”。后來，老師又要學生“幫美羊羊算一算大約有多少元”，學生們知道了一種叫“估算”的玩意兒。再后來，老師又不斷地追問學生：“還有沒有不一樣的方法，還有沒有更簡便的方法？”學生們總是能呈現出滿滿一黑板的算法。要學習三位數乘兩位數了，沒關系，老師直接出示一個情境，學生動筆算一算、動腦估一估、用計算器驗一驗，先學不含0的，接著學末尾有0的，再學中間有0的。學了三位數乘兩位數，還有兩位數乘三位數……但是，數運算教學除了教會學生計算之外，我們的孩子什么時候能站在“森林”中看看眼前的這棵“樹”———關于整數乘法，我們都學了哪些？還要學些什么？

具體到這節(jié)課，怎樣變孤立為整體？如何走出機械操練的怪圈，讓我們能站得更高、看得更遠？為此，我們數學組針對筆算課上如何有效溝通估算、口算、筆算、簡算之間的聯系，有效預防計算錯誤，找到這節(jié)課的生長點，發(fā)揮數運算課的育人價值進行了思考與實踐，力求站在一個更高的位置，以整體或長段的思維去引領學生看見“過去”和“遠方”。

二、實踐

我們數學組堅持“1233導探”活力課堂模式，對這節(jié)課進行了實踐性研究。

1.開放導入，在整體認識的基礎上聚焦三位數乘兩位數的學習。

活動設計：從4、5、15、21、144中任選兩個數寫出乘法算式，并按因數的位數分類，想想哪些是你會算的，分別怎么算。

片段呈現

師：請一個學生將所有的乘法算式有序列出。

生1：4×5、4×15、4×21、4×144、5×15、5×21、5×144、15×21、15×144、21×144。

師：按因數的位數來分，可以分為哪幾類？

生2：可以分為5類，A類：4×5；B類：4×15、4×21、5×15、5×21；C類：15×21；D類：4×144、5×144；E類：15×144、21×144。

師：有哪些乘法是我們已經學過的？

生：一位數乘一位數，兩位數乘一位數，三位數乘一位數，兩位數乘兩位數，我們都學過。

師：今天我們來研究三位數乘兩位數。

……

師：大家覺得我們今后還要學四位數乘三位數……嗎？

設計意圖：回憶整數乘法的類型，為新知學習提供資源。

2.核心推進之一：基于經驗，自主遷移，溝通聯系，探究算理結構。

活動設計：15×144你會算嗎？能不能用以前學到的本領來幫助計算？

片段呈現

師：（學生獨立計算后）大家會算嗎？請兩個同學把你們的想法寫在黑板上。如果你的算法與他的相同，則靜心看他板演的對不對；如果不同，看能否看懂他的算法；有不一樣的算法，可以補充到黑板上。

資源呈現：第一種：10×144=1440，5×144=720，1440+720=2160。

生3：第五種和第六種算法一看就是錯的。因為144×10=1440，可以肯定144×15的積比1000大多了。這兩個結果都小于1000，所以是錯的！

師：你能用先估后算再比較的方法估計出積的范圍，避免了低級錯誤，了不起！知道這兩種算法肯定錯了，我們能否知道他到底錯在哪兒呢？

生4：第五種豎式的第二層寫錯了。144×1其實算的是144×10，所以數位應該向左整體移動一位。

師：你的意思和第二種算法是一樣的。大家明白了嗎？那再和同桌說說，第六種算法錯在哪兒？為什么？

生5：144中的1表示的是100，所以第三層豎式應該算的是15×100，同樣應該像第四種算法一樣。

師：錯了的，我們能找到錯誤的原因。那么，正確的，我們能否也來分析一下它們之間有什么聯系？

生6：第一種橫式計算和第二種豎式計算其實是一回事。（師隨著學生的匯報，補充板演，如下所示）

師：是這么回事嗎？你這么一說，溝通了橫式和豎式之間的聯系，講得真明白。第四種算法如果也對應一種橫式的話，是怎么樣的呢？（隨著學生的匯報，補充板演，如下所示）第二種和第四種算法都是列豎式算的，你更喜歡哪一種？為什么？endprint

師：那么第二種、第四種算法以及古代歐洲的算法有什么共同的特點呢？

生9：都是先想每一步乘的是幾個幾，再一步一步地乘，然后相加。

師：我明白你的意思了，你指的是，整數乘法計算中，都是根據乘法的意義確定該算什么，然后按一定的順序進行計算。以前學的兩位數乘兩位數是這樣的嗎？這道題是這樣，如果換兩個整數相乘，還是這樣嗎？

生：也是這樣。

師：太了不起了！不但知道怎樣算，還知道為什么這樣算，知其然且知其所以然。

設計意圖：激活經驗，促進遷移。呈現學生資源后（有利用乘法意義進行分拆求和的，有列豎式筆算的，還有一些錯誤的），首先有意捕捉（或設計）典型的差錯資源，制造認知沖突，鞏固“先估后算再比較”的運算習慣。接著運用比較策略，橫向比較正確的資源，讓學生發(fā)現橫式和豎式之間的聯系，組織學生比較三位數乘兩位數與兩位數乘三位數在計算方法上的聯系，構建筆算模型。

3.核心推進之二：從一般到特殊，整體構建筆算模型。

活動設計：用筆算的方法計算375×24，108×32，150×30與325×27，32×108，150×60。學生分成男女生兩組分別計算。

操作流程：學生獨立計算，呈現資源，然后選擇典型資源進行交流討論。

設計意圖：題目的設計從一般到特殊。在學生獨立完成后，首先重點呈現108×32和32×108這一組題的學生資源（有錯誤的，正確的有用兩位數乘三位數的，也有用三位數乘兩位數的，但都只要算兩步），溝通三位數乘兩位數與兩位數乘兩位數之間的聯系，歸納乘法的筆算法則。然后呈現150×30和150×60這一組題的學生資源，引導學生根據積的變化規(guī)律掌握簡便的豎式算法，溝通口算和筆算。同時引導學生關注兩個積的特點———具有兩倍關系，滲透靈活比較的意識，讓學生增強數感，也為下一個活動提供資源。

4.核心推進之三：溝通口算、筆算、估算、簡算之間的聯系，靈活選擇算法。

師：這種算法你看懂了嗎？快速反應350×14，103×29。

操作流程：呈現學生資源：筆算103×29時，學生的算法有：103×20+103×9、103×30-103、100×29+3×29。對照這些算法，看是否能看懂，并要求學生根據數字特點選擇合適的算法計算：250×12、420×50、125×32、19×350、464×17。

設計意圖：在前一個活動的基礎上，設計一些更具特殊性的三位數乘兩位數，并通過讀懂兩種算法，讓學生從意義上理解和區(qū)分兩種算法，溝通口算、筆算、估算、簡算之間的聯系，靈活選擇算法進行計算。

三、討論

1.關于情境對數運算的橋梁作用。

枯燥的算理、抽象的算法、機械的訓練，現實中的計算教學大都給人這樣的感覺。于是，大多數教師教學時都會賦予運算以情境中的現實意義。事實上，在計算39×102時，人們看到的只是一個抽象的算式，很難馬上從乘法意義的角度計算其結果，尤其是當學生已經接觸了一些算法，碰到未知的，往往不會退回到乘法意義的角度去思考，而是草率地認為“沒學過，不會”。如果在一個情境中，賦予這兩個數以量的意義，比如，一套書102元，買39套需要多少元？有了具體情境的橋梁作用，賦予抽象的算式以現實的意義，能幫助學生理解算理。而本節(jié)課并未從這個角度去設計，如何兼得？值得探索。

2.關于數運算教學長段的規(guī)劃設計。

或許有人會質疑三位數乘兩位數這一課如何能做到如此大容量、高密度。其實，這是因為這節(jié)內容是小學階段整數乘法運算的最后一節(jié)課，列豎式、數位對齊、簡算、橫式與豎式的溝通等都是以前的目標，本節(jié)課中只需鞏固，而豎式和豎式的溝通、中間有0的乘法與兩位數乘兩位數乘法間的溝通，以及靈活選擇算法才是本節(jié)課的目標。小學階段數運算教學結構關聯的遞進性顯而易見，但在每一部分里要實現哪些目標，必須要有一個整體的規(guī)劃，以數運算中的乘法運算為例：

“表內乘法”的目標是：轉化連加，用規(guī)律求積，用乘法的意義分拆轉化，表內乘除法的熟練化。

“用一位數乘”的目標是：用轉化分拆，強化橫式和豎式之間的溝通，簡算的滲透（分拆成和、差、積的簡算）。

“兩位數乘兩位數”的目標是：嘗試豎式遷移，強調數位對齊，鞏固簡算的經驗。

“兩位數乘三位數”的目標是：豎式和豎式的溝通，中間有0的乘法與兩位數乘兩位數乘法間的溝通，靈活選擇算法。

筆者所在的學校目前正在進行以挖掘學科課程核心育人價值為目的的“種子課程”研究。研究中，我們發(fā)現，任何一門學科或者是某一門學科的一個特定內容涵蓋的素養(yǎng)目標并不是單一的。因此，哪怕是數運算教學，除了有關運算的知識目標之外，從更高的視野看，它還是幫助學生形成結構化思維的重要載體。事實上，筆算過程通常由三個步驟組成：運算順序（從哪一位算起）、分步運算結果的定位、形成最終結果。如果能在某個階段就幫助學生建立這個過程結構，那么在后一個階段，學生應用這個結構去主動探究一些新的運算就變得可能。否則，所謂的探究，很多時候只是部分優(yōu)秀學生提前學習后的轉述罷了。另外，數運算教學內容對學生勤于思考、善于研究的思維習慣的啟蒙也能起到載體作用。因而，我們不能把學生當成計算的機器，而應努力關注數運算教學中的育人價值，發(fā)揮其培育核心素養(yǎng)的“種子”作用。特別需要強調的是，這個目標絕不能只是停留在教學目標中的一條文字，也不能想到哪里是哪里，而是需要有一個長段的規(guī)劃設計，更需要落實到具體的教學環(huán)節(jié)當中。

現階段，栗雨小學也正在做基于核心素養(yǎng)的課程研究。數學家和數學教育家們給數學定了很多有數學味的核心素養(yǎng)，筆者認為都有道理。而要在這些核心中再找一個內核，筆者認為是舉一反三、反三歸一。這是數運算課型不可繞過的目標，也是“種子課程”研究的起點。

【本文系湖南省教育學會“十三五”立項課題“基于核心素養(yǎng)的‘種子課程開發(fā)與應用研究”（編號：B-53）研究成果】

（執(zhí)筆：何畝文、徐旺、李闖）endprint