查科　阮文娜

[提要] 高職教育創(chuàng)新發(fā)展對改進教師管理提出新要求，高職院校要通過調整考核評價思路、創(chuàng)新考核評價方法來迎接新挑戰(zhàn)。本文分析發(fā)展性評價的內涵及特征，在對當前高職教師考核評價中存在的問題及成因分析的基礎上，提出加強頂層設計以構建考核評價體系，推進制度創(chuàng)新以調整考核評價導向，實施分類管理以優(yōu)化考核評價指標，完善內部管理以閉環(huán)考核評價流程等優(yōu)化對策。

關鍵詞：高職；教師；考核評價；對策

基金項目：2017年江蘇省高校哲學社會科學研究基金項目：“產業(yè)轉型升級背景下高職院校教師綜合能力提升策略研究”（2017SJB1448）；2017年蘇州市軟科學項目：“蘇州制造業(yè)企業(yè)‘機器換人對就業(yè)人群的影響及對策研究”

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A

收錄日期：2017年8月28日

教育部關于印發(fā)《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》的通知要求高職院校推動教師分類管理、分類評價的人事管理制度改革，全面推行按崗聘用、競聘上崗，制訂體現高等職業(yè)教育特點的教師績效評價標準。這就要求高職院校調整考核評價思路、創(chuàng)新考核評價方法、優(yōu)化現有的考核評價方案。發(fā)展性評價制度是20世紀80年代初期，最先由英國開放大學教育學院納托兒和克里夫特等人提出的，與傳統的考核評價方法不同，發(fā)展性考核評價基于教師的職業(yè)發(fā)展目標，運用多元化的考核評價手段，注重教師的個體差異，關注考核評價的過程，利用反饋機制診改教師的專業(yè)發(fā)展。鑒于這種制度的科學性和優(yōu)越性，其正逐步引起高職院校的重視，并越來越多地應用于高等職業(yè)教育的管理創(chuàng)新發(fā)展之中。

一、發(fā)展性評價的內涵及特征分析

（一）發(fā)展性評價的內涵。發(fā)展性教師考核評價是一種以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，以教師的個性發(fā)展為前提，用動態(tài)和發(fā)展的眼光對教師進行持續(xù)評價，引導教師改善知識結構和完善能力結構的一種考核評價制度。與傳統的終結性評價不同，發(fā)展性評價具有動態(tài)性和靈活性，它著眼于被評價教師的發(fā)展，關注教師個體的差異，突出評價主體的多元，注重考核評價的過程，重視評價結果的診改。高職教師的發(fā)展性考核評價以高等職業(yè)院校的專任教師為主要考核評價對象，以推動高職教師職業(yè)生涯發(fā)展為考核評價目標，以高職教師的教學、科研、實踐等工作為主要考核評價內容。

（二）發(fā)展性評價的特征

1、發(fā)展性的考核評價目的。發(fā)展性教師考核評價不是僅針對教師過去取得的業(yè)績和現在工作狀態(tài)的評價，而是站在教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的角度，充分考慮了教師的專業(yè)發(fā)展。學校可以參照考核評價的結果，結合教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，有針對性地為教師提供培訓和進修，幫助教師提高教育教學能力。

2、多元化的考核評價主體。有別于傳統的績效考核，發(fā)展性教師考核評價主體的選擇更加多元，除了管理部門的評價外，還引入了教師本人自評、學生評教、同行互評等環(huán)節(jié)，這樣可以從多個維度真實反映教師工作的實際情況，體現出“以人為本”的現代管理思想，也保證了考核評價的客觀性和全面性。

3、全面化的考核評價內容。發(fā)展性教師考核評價為教師設計的評價活動涵蓋教師經歷和能力的各個方面，評價方綜合運用多種方法，全面搜集各方信息，力圖對教師的工作情況做最全面有效的分析，得到最客觀、最全面的評價結果。發(fā)展性考核評價對教師的思想品德修養(yǎng)、專業(yè)文化素質、教學能力、科研能力、雙師實踐能力、社會服務能力等多方面的內容進行考察，同時也涉及教師未來發(fā)展?jié)摿Φ目剂俊?/p>

4、多樣化的考核評價方法。教師考核評價方法的選用以服務教師考核評價目標為宗旨，是教師考核評價功能得以實現的保障。單一的考核評價方法很難客觀反映教師的綜合情況，可以綜合使用教師個人自評、學生對授課教師的評教、同一教學單位的教師互評、二級教學單位領導評價、學校教學督導評價等多種考核評價方法，并通過有效的反饋機制幫助教師發(fā)現教育教學中的不足，有針對性地制訂改進方案，從而有效助推教師職業(yè)發(fā)展。

二、當前高職教師考核評價中存在的問題及成因分析

（一）考核評價體系不健全。高職院校針對教師的考核評價主要由教學、科研、學生、人事四大職能部門來牽頭實施，教學管理部門對教師進行教學工作量、教學質量的考核，科研管理部門對教師進行科研工作量考核、社會服務能力考核，學生管理部門對教師進行班主任工作、輔導學生第二課堂工作考核，人事管理部門對教師進行聘期考核、績效工資考核等。綜觀這些考核評價，可謂種類繁多，但是各自獨立，不成體系。相關職能部門都會從各自工作的需要制訂考核評價標準，缺乏學校層面的頂層設計。各類考核評價不僅各自獨立，而且考核評價標準之間還存在不一致甚至沖突的地方，在制訂標準時學校層面缺乏統籌，職能部門之間也缺少溝通；在組織實施過程中，職能部門與二級教學單位之間互動的機制不夠成熟，更多的是職能部門向二級教學單位單向布置工作，二級教學單位具體組織對教師進行考核，缺少對考核實施問題的反饋機制。此外，目前對教師的考核評價只注重對結果的收集，缺乏評價結果的反饋，缺少對考核問題的診斷與改進，整個考核評價過程未能形成閉環(huán)。

（二）考核評價導向不合理?，F有的考核評價方案的不合理性可以歸納為“四重四輕”。第一，重數量，輕質量。高職教師的考核評價主要集中在教學和科研的考核上，而管理部門為了體現考核的公正、公平，簡單地將考核評價指標量化。在這個導向的指引下，多數教師片面地追求完成課時，不注重課堂教學質量，科研方面也只關注聘期內發(fā)表論文和科研項目的數量，不關心科研成果與專業(yè)的關聯度和科研成果的應用價值；第二，重科研，輕教學。結果導向性的考核評價主要依賴于量化指標，而科研工作的結果有可量化的科研成果，且對同類成果的衡量還可細分為不同等級，這些因素決定了科研成果衡量有著無與倫比的可操作性，因此被廣大管理者所青睞。而教學工作則是過程性長、成果較難顯現的，優(yōu)秀的教學質量不僅需要教師個人具備較強的素質，還需要教師課前充分的準備，需要學生的配合和互動，需要教學管理部門的技術支持和后勤保障，教學過程中只要有一個環(huán)節(jié)出現問題，教學質量都會受到影響，而科研工作則只需教師個人一段時間專心研究即可完成；第三，重短期，輕長遠?，F有教師的考核評價大多以一個學期或一個學年為考核時間單位，如此短的時間里教師只能應付日常工作，很難靜心開展專業(yè)建設、課程建設和科學研究。國家現大力倡導“工匠精神”，高職教師作為培養(yǎng)未來大國工匠的育人者，自身也需要有一份匠心，而現有的考核評價導向容易使教師的功利主義膨脹，“工匠精神”弱化；第四，重個人、輕團隊?，F有的考核評價側重于對教師個人業(yè)績的考核，較少涉及教師團隊合作能力和團隊協調能力的考核。此外，由于團隊考核評價量化的操作性不高，針對教學或科研團隊的考核評價往往演變成對團隊負責人和核心成員個人成果的考核評價。endprint

（三）考核評價指標不科學?，F行的高職教師考核評價指標可分為德、能、勤、績、廉等五個方面，在設計考核評價指標時，有些只涵蓋了其中的一部分，而一般均會將業(yè)績考核納入其中。高職院?，F有的考核評價指標，多數是在參照兄弟院校方案的基礎上適當根據學校的實情調整而來。由于制度設計人員專業(yè)知識缺乏，再加上未能充分調研和論證，考核評價指標設計有不科學之處，主要體現在以下四個方面：其一，崗位職責制訂不科學。公辦高職院校自2010年以來均已進行了崗位設置與聘用改革，并與教師簽訂了聘用合同、崗位說明書、聘期任務書。崗位說明書和任務書中雖列出了教師的崗位職責，但基本都是模板化的，只對同一層級的教師制訂統一的崗位職責，未結合教師個體差異定制；其二，同一考核評價指標在不同學科實施中存在不平衡。學校和管理職能部門出于管理的方便，未能充分考慮學科間的差異，簡單地用統一的指標去考量。各學科的特點有不同，教學資源有差異，科研基礎有差距，這直接或間接導致各學科完成同一指標的難易程度不同，因而不能科學地反映各學科教師的績效；其三，缺乏反映高職特色的考核評價指標。高職院校以培養(yǎng)高素質技術技能型人才為己任，高職教師能力的評價包括了“雙師”實踐能力和校企合作能力，而現有的考核評價指標主要是對教師教學、科研能力的考量，實踐能力和校企合作能力評價的指標要么沒有，要么所占權重很小，這不能較好地體現高職的特色，也不利用現代學徒制的推廣；其四，缺乏發(fā)展性考核評價指標?，F有的考核評價指標大多是結果性的，較少站在教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的角度去設計，對教師的考核評價僅停留在對過去完成工作的考核上，很少基于教師的發(fā)展?jié)摿θピu價。這樣的考核評價方式可能對學校短期的業(yè)績有一定的提振作用，但很難培養(yǎng)出潛心做學問、安心忙教學、一心為學生的好教師。

（四）考核評價管理不專業(yè)。管理的不專業(yè)性主要體現在兩個方面：管理者的專業(yè)能力不強，考核評價的手段和方法落后?？己嗽u價的管理一般由學校的行政管理部門主導，高職院校管理人員相對于本科高校來說專業(yè)性相對欠缺。這些管理人員雖然具有良好的組織協調能力和語言表達能力，但是人力資源管理的專業(yè)知識以及考核評價的專業(yè)工具掌握都不到位，這在一定程度上影響了考核評價的公允度和科學性?？己嗽u價手段落后也是被廣大教師詬病的原因之一。高職院?，F存的考核評價大都采用教師個人填表、各自提供支撐材料、職能部門審核認定的方式，在此過程中會產生一些紙質材料，對這些材料的審核也需要花費較多的人力和物力。沒有借助信息化的考核評價管理系統，沒有實現考核評價基礎數據在多部門的共享，考核評價的效率和準確率自然大打折扣。在考核方法的使用方面，管理者也顯得捉襟見肘，管理者習慣于使用一些傳統的考核方法，而對專業(yè)性較強的KPI（關鍵績效指標法）、360度考核、AHP（層次分析法）、發(fā)展性評價等方法使用較少。

三、高職教師考核評價優(yōu)化對策

（一）加強頂層設計，構建考核評價體系。高職教師的考核評價目前散落在多個職能部門，且考核評價標準不盡相同、不成體系。學校層面可以成立由學校主要負責人為組長、相關職能部門負責人為成員的教師考核評價工作領導小組，基于發(fā)展視角對教師考核評價體系進行頂層設計。第一，確立考核評價的原則，堅持公平性、一致性、完整性、發(fā)展性。公平公正是一項制度得以正常運行的基礎，也是考核者與被考核者之間的天平；一致性是指各職能部門在制訂考核評價標準時要用一把標尺來衡量，不能相互獨立、各自為陣；完整性則指要充分考慮學校各類人員，關注教師個體的差異，切莫從上到下一刀切；發(fā)展性要求用發(fā)展性的眼光來評價教師，不能僅停留于眼前教師的績效工作，而要考慮教師長遠的發(fā)展。第二，明確考核評價的主體，對高職教師的考核評價不能局限于管理部門的考核評價，而應多元化考核評價主體，采用教師自評、學生評教、同行互評、專家評價、管理部門評價五位一體的模式，增加考核評價的可信度和準確度。第三，設計考核評價指標，結合高職教育的特點，采用發(fā)展的思維，考核評價工作組在充分調研和論證的基礎上，提煉能全面反映教師工作能力和業(yè)績的指標。第四，加強過程管理，職能部門和教學單位要通力合作，及時共享信息，有序推進考核評價工作，并將實施過程中的問題反饋。第五，要建立考核評價反饋機制，對于考核評價過程中發(fā)現的教師的問題和不足，逐一跟教師本人反饋，并幫忙其制訂改進方案，以便更好地服務教師專業(yè)發(fā)展。

（二）推進制度創(chuàng)新，調整考核評價導向。學校的考核評價方案是教師行為的指揮棒，考核評價的導向很大程度上決定著教師努力的方向。發(fā)展性評價著眼于教師的發(fā)展，在設計考核評價制度時，要擯棄傳統的導向，創(chuàng)新考核評價理念，調整考核評價導向。其一，弘揚“工匠精神”，鼓勵潛心從教。培養(yǎng)高素質技術技能型人才是高職院校人才培養(yǎng)的核心，這決定著高職教師要教學和實踐并重，在日常工作中，教師要借助信息化技術進行教學方法和手段的創(chuàng)新，結合市場需求進行教學內容和教材的更新，深入企業(yè)一線進行實踐技能和技術工藝的歷練；其二，延長考核評價周期，重質量輕數量，建立代表性成果制度。將現行的考核評價周期由一年調整為三至五年，教師只需在一個評價周期內完成總的核定工作量，不需每年都完成固定的工作量。同時，建立代表性成果制度，教師在一個評價周期內，只需完成一項有影響力、標志性的教學或科研成果，即可視同其滿工作量，并可提高其專業(yè)技術職務；其三，鼓勵團隊合作，激發(fā)團隊潛能。以項目制的形式組建教學質量工程、科技創(chuàng)新工程等建設團隊，結合項目的實際情況設定建設周期、撥付部分建設經費，建設完成后組織同行專家和教師代表對建設期內團隊完成的成果和績效進行考評評價，驗收通過后撥付獎勵費用給團隊自主分配。

（三）實施分類管理，優(yōu)化考核評價指標。伴隨著崗位設置和績效工資制度改革的推進，高職院校教師隊伍的專業(yè)化程度也逐步提升，傳統的不分類別、不分崗位、不分層次的考核評價指標體系已不能滿足現代高職教師隊伍發(fā)展的需要，發(fā)展性評價更加注重教師個體的差異，可用分類管理的思路來重構考核評價指標。其一，依托崗位設置，動態(tài)分類教師。根據高職院校教師的職業(yè)路徑特征，可將現有的教師分為教學為主型、教學與科研并重型、實踐型三種。教學為主型教師的考核評價指標主要集中在教師完成教學工作量、參與專業(yè)建設情況、參與教學改革情況等方面；教學與科研并重型教師的考核評價除了要求教師完成一定量的教學工作外，還將考察教師發(fā)表教科研論文、參與教科研項目情況；實踐型教師的考核評價則主要側重于教師指導學生實踐教學、組織學生工學交替、參與實驗實訓室建設等情況，其實踐教學工作量可按一定標準折算為與其他兩類教師等價的教學工作量。其二，尊重學科差異，細化考核指標。從課程類型來分，高職教師可以分為專業(yè)課教師和公共基礎課教師，由于不同類別教師完成同一工作量難易程度的差異，在制訂考核評價指標時，可將公共基礎課教師的考核側重于教學方面，同時考慮到公共基礎課授課的學生基數較大，在計算工作量時要適當降低系數，以保持與專業(yè)課教師的相對平衡。從學科類別來看，不同學科發(fā)展的基礎不一樣、教科研的難易程度也不相同，在考核評價指標設計時，可以結合學科特點針對量化的指標設定不同的系數，同時針對藝術學科等較難量化的成果由考核評價工作組研究討論后進行評價。

（四）完善內部管理，閉環(huán)考核評價流程。發(fā)展性評價的基本原則之一是注重考核評價的診改功能，而完善內部管理，構建考核評價的閉環(huán)管理流程則是高職院校的當務之急。其一，成立教師發(fā)展中心，統籌各級各類教師考核評價，科學做好教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，協調考核評價過程管理，強化考核評價反饋機制；其二，加強對考核評價管理人員的業(yè)務培訓，定期選派管理人員參加人力資源規(guī)劃、考核評價等專題培訓，組織管理人員深入兄弟高校和企業(yè)人力資源管理部門交流；其三，建立教師發(fā)展檔案，記錄教師成長發(fā)展過程，記載教師歷年教學、科研、實踐情況，結合教師個人發(fā)展規(guī)劃修正教師短期行動計劃；其四，統一內部管理系統，建設教師發(fā)展大數據。統籌規(guī)劃學校各職能部門的管理信息系統，統一身份認證，共享管理信息系統數據。學校層面可以建設教師發(fā)展大數據中心，一方面協調做好部門數據的共享和對接工作，另一方面做好教師發(fā)展數據的收集、整理和分析工作，為學校的宏觀決策，為教師的個人專業(yè)發(fā)展提供強有力的技術支持和數據保障。

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