丁素芬

摘要：“碎片化閱讀”不僅改變著成人的學(xué)習(xí)和思維方式，也存于兒童閱讀常態(tài)中?！八槠迸c“整體”兩種閱讀方式的價值特質(zhì)不是非此即彼的排斥關(guān)系。用哲學(xué)的觀點(diǎn)看，沒有唯一的“整體”，也沒有絕對的“碎片”，“主體化讀”“長程目標(biāo)”“異質(zhì)互補(bǔ)”“意義關(guān)聯(lián)”是碎片化閱讀與整體性閱讀融合共生的有效策略。

關(guān)鍵詞： 兒童閱讀；碎片；整體；轉(zhuǎn)化

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）10B-0032-04

碎片化閱讀“忽如一夜春風(fēng)來”，進(jìn)入兒童的閱讀視野?！皩埂迸c“善待”是時下對碎片化閱讀的兩種態(tài)度，旗幟鮮明，各自為政。兩者相比，更多的是討伐之聲，認(rèn)為碎片化閱讀是一種“斷章式”閱讀，正如“詞語破碎處，無物之存在。”

然而，“碎片化”不全是今天的產(chǎn)物，孔圣人的《論語》，柏拉圖的《理想國》，尼采的真理哲言，都是一種碎片化結(jié)構(gòu)。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，碎片化閱讀更是合理的必然存在。兒童閱讀，徘徊在“碎片”與“整體”之間，有沒有一條轉(zhuǎn)化的路徑，實現(xiàn)兩者之間的螺旋遞升呢？筆者從教學(xué)實踐出發(fā)，結(jié)合相關(guān)理論，探尋、總結(jié)出四種轉(zhuǎn)化策略。

一、主體“化讀”——建立碎片與整體閱讀的彈性區(qū)間

法國著名思想家埃德加·莫蘭提出生物的主體性和自組織理論。莫蘭認(rèn)為：“生物的最小行動都以‘我運(yùn)算為前提；通過這個運(yùn)算，個體自我中心地根據(jù)自己來處理所有的對象和材料。主體就是這樣一個進(jìn)行運(yùn)算的存在。”[1]作為生物領(lǐng)域的“人”——兒童身上，有非同成人的自然意識形態(tài)，更凸顯了作為兒童的主體之獨(dú)特。兒童閱讀，指向兒童的精神生存，直面兒童的內(nèi)部世界。閱讀起始，兒童會根據(jù)自身的需求，如興趣需求、知識需求等，通過多元的渠道，選擇或點(diǎn)片或整體的材料閱讀，并自然形成精神意義上的“自組織”。這種探尋、提取和自然轉(zhuǎn)化的自我閱讀稱為化讀，這個過程體現(xiàn)了閱讀外在材料和內(nèi)在思維從“碎片”到“整體”的回環(huán)轉(zhuǎn)換。具體體現(xiàn)在兩個層面。

1.橫向采擷式化讀

“采擷”原為“采摘、摘取”之意，今已從具象的概念延伸到更廣義的物態(tài)和抽象空間。對于兒童來說，獲取知識的主要途徑是閱讀，而閱讀更多體現(xiàn)為一種自主學(xué)習(xí)形態(tài)。采擷式化讀是兒童課內(nèi)外閱讀的常效途徑，采擷式批注是其外在的常用形式。小學(xué)低、中、高三個學(xué)段，許多教師會有意識地培養(yǎng)學(xué)生采擷閱讀的習(xí)慣。學(xué)生采擷的內(nèi)容可以是主題、形式上相關(guān)的系統(tǒng)“組塊”，也可以是沒有內(nèi)在邏輯的“碎片”，這種橫向的擇優(yōu)化讀法，至少有三點(diǎn)優(yōu)勢：其一，源于閱讀的期待，閱讀過程是愉悅的，體現(xiàn)了閱讀的質(zhì)感。其二，拓寬閱讀的視野，符合海量閱讀的理念。其三，站在兒童立場，給予其獨(dú)立閱讀的空間，尊重不同個體間的差異和獨(dú)特體驗，提升兒童的閱讀能力。

以課外閱讀為例，每個學(xué)期初，我校各年級會依據(jù)學(xué)生的興趣、知識、能力需要議定閱讀書目。閱讀書目分為兩類，即必讀書目和漂流書目。此外，鼓勵學(xué)有余力的學(xué)生自主選擇感興趣的書目閱讀。每人準(zhǔn)備一個采擷本，本子的名稱、封面、內(nèi)頁由自己設(shè)計，目的是充分給予學(xué)生彰顯個性的空間，就如個性化的閱讀一樣。學(xué)生在讀書中采擷喜歡的內(nèi)容，摘錄到本子上，還可以留下閱讀中產(chǎn)生的“思想碎片”。翻開學(xué)生采摘的，那里是一個豐富有趣的兒童場：

陽光沒有聲音，陽光卻能帶來音樂。第一縷陽光傾瀉，像金色琴弦閃爍，鳥兒開始唱歌，叫聲悠長快樂，被照亮的露珠落下來，飛濺起五顏六色。

一到了后園里，立刻就是另一個世界了。決不是那房子里的狹窄的世界，而是寬廣的，人和天地在一起，天地是多么大，多么遠(yuǎn)，用手摸不到天空。而土地上所長的又是那么繁華，一眼看上去，是看不完的，只覺得眼前鮮綠的一片。

看到第一只蝴蝶飛，它牽引著我的雙腳。我高興地捕捉住它，又愛憐地把它放掉。

看到第一朵雛菊開放，會禁不住欣喜地雀躍，小花朵，你還認(rèn)得我嗎？你看我又長高了多少！來到去年葉落的枝頭，等待它吐出新的綠苞，再去喚醒沉睡的溪流，聽它唱歌，和你一起奔跑……

2.縱向追問式化讀

追問是一種閱讀狀態(tài)。對彌散的閱讀材料進(jìn)行探尋、追問、凝煉、轉(zhuǎn)化是一種縱向的化讀。以漂流閱讀為例。在漂流過程中，男同學(xué)對沈石溪的動物類小說很感興趣，從《狼王夢》到《最后一頭戰(zhàn)象》《雪豹也有后爸》等，一本一本閱讀；女同學(xué)對楊紅櫻的校園小說很著迷——《男生日記》《女生日記》《五三班的壞小子》《假小子戴安》，從讀一本到讀一系列；喜歡詩歌的孩子開始廣讀兒童詩、經(jīng)典的詩歌集；熱愛科普的學(xué)生開始讀大量的科普作品；情感細(xì)膩的高年級同學(xué)讀一些文筆優(yōu)美的散文，如我校六年級學(xué)生“四葉草”文學(xué)社開展的丁立梅散文系列閱讀活動，《風(fēng)會記得一朵花的香》《暖愛》《暗香》等散文集走進(jìn)了他們的閱讀視野。

昆山市玉峰實驗學(xué)校的高子陽老師有一篇文章《維生素C的12課時教學(xué)》很有意思。從第一課時自學(xué)開始，接下來質(zhì)疑、解決問題，討論閱讀策略，解開文體密碼，尋找難以知道的材料，深入字理把生字學(xué)活，《哥倫布傳》《航海日記》拓展閱讀與討論，特別的寫作，學(xué)習(xí)檢測，演講與改變。上課地點(diǎn)從本班教室到網(wǎng)絡(luò)教室，從家庭到大自然中。這樣的思考，是針對我國中小學(xué)兒童閱讀的點(diǎn)狀與不通透現(xiàn)狀而設(shè)計的教學(xué)。由一篇文向一類文閱讀，實現(xiàn)橫向的廣泛和縱向的通透，喚醒追問閱讀意識，變革學(xué)生的閱讀行為和思維，由“散點(diǎn)思維”向“整體思維”發(fā)展。

二、長程目標(biāo)——搭建碎片與整體相融的層級階梯

閱讀能力發(fā)展目標(biāo)的制定依據(jù)主要來自兩個方面，一是閱讀材料本身的特點(diǎn)，二是兒童個體的閱讀基礎(chǔ)、閱讀能力和提升度的差異性。因此，閱讀目標(biāo)不能一刀切，而要根據(jù)閱讀內(nèi)容和兒童的認(rèn)知規(guī)律制定不同層級的發(fā)展目標(biāo)。一般來說，碎片化閱讀始于原生閱讀狀態(tài)，又可以體現(xiàn)在整體性閱讀之后的提煉。整體性閱讀也分為初讀階段的整體感知和深讀階段的升華融合。兒童閱讀能力的提升不是一蹴而就的，基于此，提出兒童閱讀的三級長程目標(biāo)。[2]

1.整體性設(shè)計——兒童閱讀的全程目標(biāo)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》提出，小學(xué)階段閱讀教學(xué)的核心任務(wù)是“培養(yǎng)學(xué)生具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”，這也是兒童閱讀的全程總目標(biāo)。小學(xué)六年閱讀課程的整體框架設(shè)計需基于這個核心目標(biāo)，無論是課內(nèi)還是課外閱讀，都堅持對學(xué)生的閱讀積累、閱讀體驗、閱讀能力和語感的關(guān)注。每一次的閱讀活動都是體驗、積累和能力提升的綜合過程，不可肢解。宏觀意義的閱讀目標(biāo)具有指向引領(lǐng)作用，在整體性大閱讀之下的各個分支既相對獨(dú)立，又相互滲透。

2.連續(xù)性設(shè)計——階段閱讀的遞進(jìn)目標(biāo)

閱讀的遞進(jìn)目標(biāo)分低、中、高三個學(xué)段制定，三層遞進(jìn)目標(biāo)形成閱讀成長階梯。如我?！八募菊n程”背景下的四季閱讀微課程，以“四季”為主題開展閱讀，以經(jīng)典的國內(nèi)外詩文、師生的優(yōu)秀創(chuàng)作為閱讀資源，把學(xué)生的閱讀視野從書本引向?qū)ψ匀蝗f物的關(guān)注，發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)本土的四季之美。 “四季讀寫”課程依“探春—嬉夏—品秋—暖冬”的序列開展，按低、中、高三個年段的層級階梯形成“四季童詩讀寫繪—四季活動展練場—四季美文賞讀展”幾個板塊。這個課程目標(biāo)是螺旋生長的，在實施中既有自由拾貝的碎片閱讀之樂，又實現(xiàn)了化零為整、穿珠成鏈的整體體系建構(gòu)。

3.針對性設(shè)計——具體內(nèi)容的課時目標(biāo)

課外閱讀是兒童閱讀的主體。課外閱讀的形式主要有兩種，一是課外自主閱讀，二是課外閱讀課內(nèi)指導(dǎo)。后者一般分為課外閱讀推薦、課外閱讀推進(jìn)、課外閱讀總結(jié)三種課型。每種課型的課時目標(biāo)既有當(dāng)節(jié)課的針對性，又體現(xiàn)整體的長程設(shè)計。一位老師在《五（3）班的壞小子》閱讀推薦課上，主要設(shè)計了“看圖猜人物—目錄選故事—精彩先來讀—書評引閱讀”等環(huán)節(jié)。學(xué)生在未接觸小說之前，教師主要以圖文碎片式閱讀融合大量的信息，讓學(xué)生對書中主要人物的特點(diǎn)、精彩片斷有初步的了解，產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀整本書的期待，從而進(jìn)入楊紅櫻校園系列小說閱讀的旅程。

三、異質(zhì)互補(bǔ)——尋繹碎片與整體轉(zhuǎn)換的多維碰撞

蕭伯納說：“如果你有一個蘋果，我有一個蘋果，彼此交換，每個人仍然只有一個蘋果；如果你有一種思想，我有一種思想，彼此交換，每個人就有了兩種思想，甚至更多。”交流對于閱讀的意義是重大的，交流是一種更高層次的再閱讀。個體的閱讀感悟、思想不一定是最好、最全面的，經(jīng)由思想的碰撞，能形成超越個人見解、啟迪你我的新東西。日本教育家佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體在小學(xué)中高年級課堂中比較多見。共同體學(xué)習(xí)小組的分配主要有異質(zhì)組和同質(zhì)組兩種，為了最大程度利用差異資源，一般采用異質(zhì)分組法。

以閱讀課中的小組共同體交流為例。

1.第一層次：基于“讀”的原點(diǎn)

每個兒童在完成自主閱讀后，形成個人的閱讀認(rèn)識，這是閱讀的原點(diǎn)。一位老師在教學(xué)蘇教版六年級上冊《船長》一課中，學(xué)生完成自讀批注進(jìn)入共同體小組交流環(huán)節(jié)，老師提出了這樣的要求：“請同學(xué)們在小組內(nèi)交流自己的閱讀體會，如果你覺得同伴的想法很棒，或是在碰撞中產(chǎn)生了新的思想火花，可以進(jìn)行二次批注?！遍喿x存在個性差異，此時原點(diǎn)與原點(diǎn)的交流不是平面的，而是多維的交織碰撞，是思想碎片的有序重組?；谠c(diǎn)的交流在閱讀中無處不在，閱讀漂流活動常常是全班共讀一本書，學(xué)生在沒有課堂組織的環(huán)境下也會對感興趣的部分自主交流，各抒己見。在這個過程中，學(xué)生對閱讀內(nèi)容的認(rèn)識逐漸由單一走向多元，由片面走向豐滿。

2.第二層次：基于“讀”的再生點(diǎn)

經(jīng)過第一層次的交流，學(xué)生的閱讀體會有了提升，達(dá)到一個新的高度，就可以基于閱讀認(rèn)識的再生點(diǎn)開展組際交流。相對于個人與個人的交流，組際間的交流更能體現(xiàn)整體性。每個學(xué)習(xí)共同體將本組的體會整合之后，由匯報員發(fā)言，其他組在此基礎(chǔ)上提出不同的認(rèn)識，教師參與引導(dǎo)、組織、提升。這個過程更多的是板塊與板塊之間的網(wǎng)狀互動，在交互反饋中動態(tài)生成，形成更深度、整體集成性的閱讀體悟。如在《愛因斯坦和小女孩》一文的教學(xué)中，教師在核心推進(jìn)閱讀中提出了一個問題：“生活中的愛斯坦是怎樣的一個人呢？仔細(xì)品讀印象深刻的場景，讀出不一樣的愛因斯坦。”在組際交流中，各小組的看法是多維度的，在師生的閱讀交流中，讀出了不拘小節(jié)、熱愛科學(xué)、謙遜平易、童心未泯……一個立體的、真實的愛因斯坦出現(xiàn)在學(xué)生的腦海中。

四、意義關(guān)聯(lián)——編織碎片與整體共通的網(wǎng)狀生態(tài)

閱讀是一種關(guān)聯(lián)。關(guān)聯(lián)是由此及彼、由表及里、由部分到整體的轉(zhuǎn)換。從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的角度看閱讀關(guān)聯(lián)，主要有三種形式。

1.文體式關(guān)聯(lián)

故事類文在兒童閱讀中占據(jù)一席重地。故事類閱讀材料分為童話故事、寓言故事、神話故事、歷史故事等等。如蘇教版四年級下冊的《祁黃羊》是一篇?dú)v史故事類文，同一單元的另兩篇《三顧茅廬》《公儀休拒收禮物》組成歷史故事組文。這組課文是閱讀歷史故事的例子，由此及彼，由讀“一篇”走向讀“一類”。按類（文體）劃分，教材中還有童話類、詩歌類、寫人記事類、寫景抒情類、游記類、科普類等文章。由篇組類，串聯(lián)類文，形成課內(nèi)向課外的線型拓展，線線交織，實現(xiàn)由單篇走向整體的閱讀。

2.主題式關(guān)聯(lián)

仍以蘇教版教材為例。大多數(shù)單元有較鮮明的主題，如“名人風(fēng)采”“親近自然”“祖國山水”“人間真情”等等。五年級下冊第六單元由《七律·長征》《彭德懷和他的大黑騾子》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》三篇課文組成。三篇課文都講了發(fā)生在特定的歷史背景之下軍人的故事，共同彰顯了中國軍人的崇高形象。像這樣有主題關(guān)聯(lián)的課文更適宜單元整體閱讀，可以引導(dǎo)學(xué)生群文閱讀，擬定單元主題，清晰單元編排結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生整體化的閱讀視野。在此基礎(chǔ)上，通過比較閱讀和分析，形成基于大主題下的整體閱讀認(rèn)識。當(dāng)然，以內(nèi)容劃分主題，教材中也有部分單元主題多元，可以對其深入探究，進(jìn)行單元重組。

3.結(jié)構(gòu)式關(guān)聯(lián)

“語文也是講邏輯的?！鄙约訉徱暎涂梢姷秸Z文教學(xué)的邏輯常被“人文”“情感”“審美”等遮蔽。閱讀教學(xué)的邏輯是由多種層面構(gòu)成的序列化、彈性化的結(jié)構(gòu)，包括知識結(jié)構(gòu)、過程結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)等等。兒童閱讀的原生態(tài)多表現(xiàn)為對知識內(nèi)容的散點(diǎn)記憶，缺少知識體系的建構(gòu)，更鮮有內(nèi)在方法結(jié)構(gòu)的探究。如何由淺閱讀走向深閱讀？把多種相對分散、局部性的認(rèn)識，進(jìn)行聚類、清晰化和結(jié)構(gòu)化的處理，形成相對完整、豐富和更高一級水平的概括和認(rèn)識。在兒童閱讀中，教師要找到閱讀材料的內(nèi)在結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，課內(nèi)閱讀教結(jié)構(gòu)，課外閱讀用結(jié)構(gòu)，由淺入深，由散點(diǎn)狀閱讀向網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)化閱讀邁進(jìn)。

碎片是絕對的，整體是相對的。心中有兒童，便有兒童閱讀。兒童閱讀的現(xiàn)實，往往是一種碎片化的存在。存在即合理，善待、包容、悅納碎片化閱讀，把不利價值轉(zhuǎn)為有利價值，實現(xiàn)其與整體性閱讀的融合共生，是對待兒童閱讀的理性態(tài)度。正如學(xué)者費(fèi)勇所言：“我不排斥碎片化時代，我們該考慮怎么樣才能夠把自己修煉得更完美?！眱和喿x，也可以修煉得更完美。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾.重建課堂教學(xué)價值觀[J].校長閱刊，2006（8）.

[2]吳亞萍.在教學(xué)轉(zhuǎn)化中促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)養(yǎng)成[J].人民教育，2012（10）.

責(zé)任編輯：顏瑩