孫敏

摘要：作為學校教育最基礎的陣地，學科教學擔負著重要的教育功能，只有正確地認識學科教學的育人價值，并在此基礎上做出整體的思考、策劃、實踐、提煉和反思，才能實現(xiàn)學科育人價值的深度開發(fā)，為學生的生命成長提供獨特而全面的滋養(yǎng)。

關鍵詞：學科教學；育人價值；深度開發(fā)

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）10A-0024-04

學科教學作為學校基本教學方式在我國已有近百年的歷史，在學校教育實踐中具有基礎性地位。而學校、教師對學科教學的價值判斷、對教學理論的理性思辨，對教學形式的實踐變革，直接影響著教學改革的方向與進程。

伴隨中國改革開放和現(xiàn)代化建設成長起來的常州市第二實驗小學，在以創(chuàng)業(yè)的激情完成省級實驗小學的創(chuàng)建后，在《讓課堂煥發(fā)出生命的活力》的深情召喚中，于1999年加入華東師范大學葉瀾教授領銜的“新基礎教育”發(fā)展性研究，在課堂教學領域展開實踐研究。2005年底，二實小成功申報省規(guī)劃辦“十一五”重點資助課題“學科育人：基于學科性的課程資源開發(fā)和教學策略研究”，依托專家組力量，開始站在“學科育人”的新視角，以“類課型”的方式對不同領域教學內(nèi)容獨特的育人價值、課程目標、課程內(nèi)容和課程實施進行實踐研究和梳理提煉。2009年，學校又對研究內(nèi)容進行了縱向的拉伸，形成了1-6年級每一類課型的教學長程結構化設計。2011年，隨著集團化辦學的推進和新課標的修訂，學校以省規(guī)劃辦“十二五”重點立項課題“學科育人：基于課程綱要開發(fā)的教學變革實踐”研究為平臺，帶領教師一起從整體上審視課程，以知識結構和學生成長為縱坐標，以單元整體和課時推進為橫坐標，校本化重建課程目標、課程內(nèi)容、教學策略和質(zhì)量評價，形成了《學科·育人——國家課程校本化實施指導綱要》，語文、數(shù)學、英語、體育分冊分別由江蘇教育出版社正式出版發(fā)行，并為省內(nèi)外30多個學校推廣、使用。

一、學科育人價值的校本定位

長期以來，學科教學缺乏清晰定位。一方面，學科的育人價值因追求考試成功而日益窄化；另一方面，在課程改革的過程中，有的人又簡單地把學科教學的外延等同于生活的外延，造成學科教學育人價值的泛化。

近代社會以來，許多學者對學科價值及其教學問題都進行過探討。李特爾（Jeadum Ritter）指出，世界上除了自然科學外，還應有人文科學，兩者應當是兄弟關系，相互需要和補充。他看到了不同學科知識對于生活的價值。赫爾巴特（J.F.Herbart）在19世紀撰寫《普通教育學》時就提出普通教育應培養(yǎng)學生多方面的興趣。一是觀察認識自然界及周圍環(huán)境個別現(xiàn)象的經(jīng)驗的興趣，這是對事物到底是什么的興趣；二是思考事物“為什么”的思辨興趣；三是審美興趣；四是人際交往興趣；五是對政治和社會的興趣；六是宗教興趣。由此引起人們關注教育教學實現(xiàn)多種價值對于學生身心健康成長的意義。杜威（John Dewey）曾對于由學科知識所構成的邏輯知識與學生經(jīng)驗之間的關系，清晰地論證過知識的育人價值。他指出，強調(diào)經(jīng)驗對于學生學習的重要性，不等于否定知識的價值，因為知識有利于學生從具體經(jīng)驗中超越出來，快捷地清晰發(fā)展的方向。

葉瀾教授認為，學科的獨特育人價值要從學生的發(fā)展需要出發(fā)，來分析不同學科能起的獨特作用。具體地講，每個學科對學生的發(fā)展價值，除了一個領域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以包括以下方面：為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中、并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界（包括自然、社會、人，生活、職業(yè)、家庭，自我、他人、群體，實踐、交往、反思，學習、探究、創(chuàng)造等等）和形成、實現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角、發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略、特有的運算符號和邏輯；提供一種唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗；提升獨特的學科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達能力。唯有如此，學生的精神世界的發(fā)展才能從不同的學科教學中獲得多方面的滋養(yǎng)，在發(fā)展對外部世界的感受、體驗、認識、欣賞、改變、創(chuàng)造能力的同時，不斷豐富和完善自己的生命世界，體驗豐富的學習人生，滿足生命的成長需要[1]。

在持續(xù)的實踐研究中，二實小人也對學科教學的育人價值進行了校本解讀，認為學科教學對于人的生命成長有以下三個層面的意義：

一是從育人功能的角度來看，學科教學的育人價值不等于學科的德育價值，而是指向?qū)W生個體精神發(fā)展的全部，學科教學在賦予人不斷發(fā)展的工具和文化資源的同時，能提升人的思維品質(zhì)、行為能力和主動創(chuàng)造精神，通過“教書”實現(xiàn)“育人”是教學之根本。

二是從學科知識本身的角度來看，不同的學科有不同的符號系統(tǒng)、不同的文化意義空間、不同的生命表現(xiàn)方式，每個學科在認知積淀、學習路徑、情感態(tài)度、文化精神等方面都具有不同于其他學科，但又相互補充融合的一份滋養(yǎng)。

三是從學科教學過程的角度來看，在對教材進行有效的整合、拓展，對教學進行有機的互動、生成的過程中，可以激活固化的書本知識，使之與知識發(fā)現(xiàn)的過程、學生的生活世界和已有經(jīng)驗有機聯(lián)系，實現(xiàn)學生生命之樹自覺的構建與生長。

二、學科育人價值的整體建構

基于國家課程標準和學校的培養(yǎng)目標，學校梳理并確立各學科育人價值，在此基礎上對學科教學進行整體重建：包括目標的有效選擇和設計、教學內(nèi)容的整合和拓展、教學行為和學習方式的改進、教學評價的跟進和創(chuàng)新。教師所做的，就是要在上位的培養(yǎng)目標與具體的教學載體之間架設一座育人的橋梁。這需要一種系統(tǒng)思維，對目標、內(nèi)容、實施、評價進行統(tǒng)籌規(guī)劃；這需要一種關系思維，對形與神、人文性與工具性、質(zhì)與量、人與事進行辯證思考；這需要一種結構思維，對知識與能力、過程與情感、問題與方法進行整體架構。這一思維歷練的過程在成就一項研究的同時也改變了二實小師生的行走方式。

1.細化教學目標

學校從重溫和研讀課程標準入手，發(fā)現(xiàn)課標中對每個領域的教學目標只是分成了兩個或三個年段，具體如何在不同年級的不同教學內(nèi)容中落實，還缺乏細化要求和針對性建議，同時目標更多的指向當前的知識和能力，缺乏對知識間內(nèi)在關聯(lián)以及對學生學科學習能力發(fā)展的關注。endprint

因此，各學科在課標研讀、課程目標梳理的過程中緊扣學生關鍵能力的培養(yǎng)，將長程目標與階段目標相結合，逐漸形成了能力培養(yǎng)的遞進策略。如語文學科主要從習慣培養(yǎng)、傾聽表達、認讀識記書寫、理解感悟、積累運用、寫話習作、課外閱讀等七個方面分年級確立了能級目標。這樣橫向可以了解每個年級在語文關鍵能力培養(yǎng)上的側重點，縱向可以了解每一個關鍵能力不同階段的培養(yǎng)目標。數(shù)學以不同課型為單位，對1-6年級的教材進行分年段、分內(nèi)容的系統(tǒng)梳理，形成一到六年級學習目標和能級要求，如數(shù)概念教學目標，就從數(shù)意義的理解與拓展，數(shù)位概念的感知和掌握，讀數(shù)寫數(shù)規(guī)則的生成與生長，數(shù)認識的框架結構的感悟和運用，數(shù)感的培養(yǎng)與提升這五個維度進行了縱向梳理，幫助教師不僅明確了每個單元的教學重點和難點，而且從整體上清晰了單元之間在知識結構、方法結構上螺旋上升的內(nèi)在聯(lián)系，在教學中有的放矢，以培養(yǎng)學生自主學習能力為主線進行不同階段的落實、強化、滲透、拓展，實現(xiàn)數(shù)概念教學獨特的育人價值。

2.整合教學內(nèi)容

教學內(nèi)容的校本轉(zhuǎn)化是一個復雜、整體的動態(tài)過程，涉及教材的調(diào)整、組織方式的改變、知識內(nèi)容的拓展等多個方面：首先要將教學內(nèi)容進行結構化處理，形成“微觀的課程內(nèi)容”，其次要在對課堂教學過程進行持續(xù)研究的基礎上，形成“學科的課程內(nèi)容”，同時，還要基于學生需求，設計具有引領性的、綜合性的學科活動，形成“學校的課程內(nèi)容”，由此完成“基于校本研究的教學內(nèi)容的創(chuàng)建”。

如在一年級復韻母教學中，這一知識單元起著承上啟下的作用，同時又是學生學習的難點，成為學生拼音學習之瓶頸。而事實上復韻母自身無論是從形還是從音都是有內(nèi)在規(guī)律性可循的。因此學科組立足整體，長程規(guī)劃，重新劃分教材內(nèi)容和教學過程，對復韻母進行了三段式的目標制定：第一階段單元導讀，在與單韻母的比較中感知復韻母的構成特點和發(fā)音方法，學習標調(diào)。第二階段分課時推進，從教學“ai ei ui”，根據(jù)復韻母的結構特點自主發(fā)音，拓展拼讀，到自主學習“ao ou iu ie üe er”和兩個整體認讀音節(jié)，辨別兩組相近的復韻母，逐步掌握音節(jié)和音節(jié)詞的拼讀及運用。最后進行階段單元總結，找出復韻母的構成特點與發(fā)音方法的關系，區(qū)別形近音近復韻母，熟練認讀和聽寫，突破音節(jié)拼讀中的難點。這樣的課時安排和目標設計，變常態(tài)教學中的單課勻速運行為長程兩段加速運行的方式，使教學更多地關注學生學習能力、思維發(fā)展。在后期“鼻韻母”乃至識字教學、閱讀教學中，師生都能自覺地遷移這一策略，將學生整體把握學習內(nèi)容、主動提煉學習要點等自主學習能力培養(yǎng)的要求滲透始終，實現(xiàn)學生長程發(fā)展的連續(xù)性和遞進性。

3.優(yōu)化教學評價

依據(jù)細化的教學目標和結構化的教學內(nèi)容，還需要設計有機的學習過程，并匹配相應的教學評價，使之落實到每個學科、每一堂課。

學校創(chuàng)新學習過程評價，依據(jù)“樂學·求真·健美”的培養(yǎng)目標，制定了共通層面的評價細則——《常州市第二實驗小學不同年段學生課堂學習新常規(guī)》。它從課前準備、課中傾聽、課堂發(fā)言、合作活動和課后作業(yè)這五個方面，對低、中、高不同年段學生提出了不同的培養(yǎng)目標。如課前準備，就從低年級最基本的“鈴聲響，即坐定”、“學習用品擺整齊”到中高年級的“活動材料備齊全”、“材料收集有創(chuàng)意”引導學生有準備、有思考地主動進入學習狀態(tài)。再如課堂傾聽，則從低年級的“坐姿端正認真思”、“他人發(fā)言安靜聽”的基本要求，到中高年級的“不同意見耐心聽”、“取長補短善思考”，引導學生關注傾聽中的禮儀，學會悅納和辨證思考。還有發(fā)言時的聲音姿態(tài)和信息提取，同桌活動時的優(yōu)勢互補、分工合作等評價細則都引導學生向著聚焦課堂、有效互動的積極學習狀態(tài)和現(xiàn)代公民良好素養(yǎng)的方向發(fā)展。

在此基礎上，各學科還依據(jù)學科特點進行了補充和創(chuàng)造，通過師生共同商討完善，生成了各學科各有側重的評價細則。在學科綜合育人的基礎上進一步彰顯了學科獨特的育人價值。

三、學科育人價值的課堂轉(zhuǎn)化

走在教學變革之路上，常常需要回到教育的原點，追問、探尋并努力落實和轉(zhuǎn)化學科教學的價值。二實小人通過建設重心下移、開放互動、結構關聯(lián)的新型課堂，幫助學生形成會傾聽、善表達、樂合作、能實踐的學習新常規(guī)，提升資源捕捉、質(zhì)疑反思、挑戰(zhàn)問題的新能力，培養(yǎng)有理有據(jù)、類比生成、靈活創(chuàng)造的新思維和積極把握、主動選擇、悅納分享的新態(tài)度。在提升學生學科素養(yǎng)的同時，能真正激發(fā)學生對學科本身內(nèi)在的興趣和自主探索的力量。

1.類課型教學，實現(xiàn)“點”的突破

圍繞著某一教學目標或某一教學對象可以形成的某一類型的課，簡稱“課型”，其教學內(nèi)容、教學方式、教學過程具有相對穩(wěn)定性、具體針對性、過程邏輯性、動態(tài)有機性，有助于學生形成結構性知識和自主遷移類比學習的能力[2]。學校從不同的維度確立基本課型，然后從育人價值、目標梳理、過程設計、教學策略等幾個層面進行點上的突破。如英語學科基于對語法課教學育人價值的研究，通過有效開放，在積極思維中生成豐富資源，循環(huán)上升，在主動發(fā)現(xiàn)中探索語法規(guī)則，綜合提升，在交流互動中初步運用新知等策略，幫助學生從被動的外在形式的記憶走向內(nèi)在語言的感悟運用，為學生的主動探究、主動發(fā)現(xiàn)、積極表達提供了可能的空間。

2.單元結構教學，實現(xiàn)“線”的伸展

隨著研究的深化，學校又將不同課型的研究納入單元整體教學過程中，在“長程兩段”教學的前后增加單元導讀（單元整體感知）課和單元總結（拓展練習）課，在培養(yǎng)學生結構性思維的基礎上，發(fā)展學生的整體思維能力和學習中的自主策劃能力。如在語文學科的“單元導讀、單元推進、單元總結”課，即從前期、中期、后期的角度來觀照單元整體教學。單元導讀課：在充分預習的基礎上，關注單元共性，以激發(fā)學生閱讀興趣為主；單元推進課：即過程推進課，關注單元個性，以“教結構用結構”貫穿始終，培養(yǎng)學生遷移運用能力；單元總結課：在前期學習的基礎上，予以一定的梳理復習，激發(fā)學生課外探究學習，以一條更加清晰的主題內(nèi)容線串起學生自主學習的方法結構線。endprint

3.關系整體教學，實現(xiàn)“面”的融通

在校本課程綱要的引領下，學校以學科關鍵能力的長程培養(yǎng)為縱坐標，以單元整體教學育人價值的開發(fā)為橫坐標，形成了關系式整體教學實施策略。比如語文的復述能力的培養(yǎng)策略，從二年級的選擇性復述到三年級的整體創(chuàng)造性復述，在內(nèi)容的完整性、敘述的條理性、表達的生動性、情節(jié)的創(chuàng)造性等方面都提出了具體的教學建議，評價細則也與之一一對應，并以權重的方式體現(xiàn)了年級訓練的重點，為教師的日常操作提供了清晰的示范和引領。

進入具體每個單元的教學實施，則充分放大校本研究的實踐創(chuàng)造，以單元整體教學的方式，在梳理、提煉、呈現(xiàn)各課型之間的內(nèi)在整體感、銜接感和生長感的過程中，幫助教師清晰把握導讀課導什么，推進課推什么、怎么推、推到什么度，總結課的提升點和拓展點在哪里。同時，通過單元預習單、單元總結單等學習工具的開發(fā)，引領學生在整體捕捉單元文本特點、自主進行類積累，嘗試站在單元的視角比對發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑問難，有感而發(fā)撰寫單元導語、單元結語的過程中形成單元視野，提升自主學習的能力。

在“學科育人”理念的一路指引下，二實小將學生看作具有能動發(fā)展需要和可能的生命整體，從認知能力、道德品性和人格特征三個緯度進行不斷的思考和摸索。通過對畢業(yè)生的跟蹤發(fā)現(xiàn)：二實小的學生善于認識世界，善于認識自我，他們懂得責任、使命，還初具了踐行的能力，他們喜歡挑戰(zhàn)，勇敢承受，并能用一顆陽光的心創(chuàng)造生命更多的精彩。高一級學校在對各小學學生進行比較后發(fā)現(xiàn)：“二實小的學生愛學習、會思考、善表達、樂交友、能獨立?！睂W校在常州市晉升中學高級職稱課堂教學能力考核的選手和評委中發(fā)放問卷，100%的教師認為二實小學生對學科學習感興趣，90.3%的教師評價二實小學生學習狀態(tài)積極主動，77.4%的教師看到二實小課堂活而有序，學習有深度和廣度。

當然，在十多年學科教學育人價值深度開發(fā)的研究歷程中，學校也發(fā)現(xiàn)：一方面，隨著時代的發(fā)展和人才培養(yǎng)需求的變化，要從對學科本身育人價值的關注，轉(zhuǎn)換到更關注整體育人；其次，隨著集團不同校區(qū)的加入和新校區(qū)的開辦，教師對教育教學價值的理解和認同、學科素養(yǎng)的積淀、課堂的轉(zhuǎn)化智慧與創(chuàng)造都呈現(xiàn)較大差異，需要設計分層的學習培訓，更需要共同的研究項目去深化推進?！皩W科育人”，我們永遠在路上。

參考文獻：

[1]葉瀾.“新基礎教育”發(fā)展性研究報告集[C].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004：16.

[2]李政濤，吳玉如.“新基礎教育”語文教學改革指導綱要[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009：97.

責任編輯：丁偉紅endprint