厲敏

“學(xué)起于思，思源于疑。”教學(xué)的根本在于引導(dǎo)學(xué)生思考，而思考的起點(diǎn)卻是疑問(wèn)?！耙伞笔箤W(xué)生在認(rèn)知上感到困惑，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，引起探究性反射，產(chǎn)生思維活動(dòng)。而傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)生在無(wú)“疑”狀態(tài)下被動(dòng)接受，盲目附和，思維活動(dòng)不活躍，創(chuàng)新個(gè)性受到抑制。因此，在教學(xué)中如何讓學(xué)生“生疑”“多疑”，無(wú)疑是提高學(xué)生思維能力的起點(diǎn)，也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的基點(diǎn)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有無(wú)“疑”“問(wèn)”，以及“疑”“問(wèn)”的“大小”，直接關(guān)系著學(xué)生學(xué)識(shí)的進(jìn)步和能力的增長(zhǎng)。因此，在課堂教學(xué)特別是在閱讀教學(xué)中，采取“生疑”策略，強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)，應(yīng)是提高學(xué)生思維能力和創(chuàng)新精神的重要途徑，也是課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵手段。

一、感知生疑

重不重視學(xué)生提問(wèn)，這不是方式問(wèn)題，而是一種教育觀念問(wèn)題。我國(guó)傳統(tǒng)教育的學(xué)生觀總喜歡學(xué)生唯唯諾諾，不亂說(shuō)亂動(dòng)。所以，如果我們要求學(xué)生大膽提問(wèn)質(zhì)疑，必須從改變教師觀念開始。另外，我們還經(jīng)常從教師采用的所謂“啟發(fā)式”教學(xué)中看到，課堂上往往只是教師向?qū)W生提問(wèn)，而很少看到學(xué)生向教師提問(wèn)。難道學(xué)生沒(méi)有疑問(wèn)嗎？不是的，只要學(xué)生積極思維，總是會(huì)有疑問(wèn)的。造成這種現(xiàn)象的原因是，教師課前把學(xué)生可能產(chǎn)生的疑問(wèn)都考慮到了，也就是說(shuō)，教師代替了學(xué)生的思維。教師提出問(wèn)題，固然可以啟發(fā)學(xué)生思考，但這種思考總是被動(dòng)的，只有學(xué)生自己思考時(shí)產(chǎn)生的疑問(wèn)，才是最積極的思考。我們教師總是習(xí)慣于按照自己的思維方式，設(shè)計(jì)一套問(wèn)題，希望學(xué)生沿著他的思路去思索。這也許能少走彎路，但限制了學(xué)生的積極思維。

而生疑的首要策略是，讓學(xué)生在感知文本中產(chǎn)生種種疑問(wèn)，然后在課堂討論中大膽提問(wèn)，發(fā)表見解。只有啟發(fā)學(xué)生在感知文本中發(fā)現(xiàn)“疑點(diǎn)”，迎“疑”而問(wèn)，遇“疑”而思，才是吸收知識(shí)，活躍思維，培養(yǎng)能力的正確而有效的途徑。如“感知生疑”階段，我們采用：（1）“原生態(tài)閱讀”生疑。即學(xué)生在接觸文本的時(shí)候，教師對(duì)作家的生平、創(chuàng)作情況、作品藝術(shù)風(fēng)格及時(shí)代等方面的背景內(nèi)容先不作任何介紹點(diǎn)評(píng)，不給任何閱讀模式的提示，也不布置閱讀思考題目，讓學(xué)生單純地站在文學(xué)作品本身的角度去讀。要求學(xué)生在閱讀過(guò)程中讀與思、疑同步，做到“讀、思、疑”結(jié)合。這樣，就把閱讀的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生、還給學(xué)生。在閱讀品味、自主感悟的基礎(chǔ)上，同學(xué)、師生間再進(jìn)行交流質(zhì)疑、重點(diǎn)突破，最后達(dá)到知識(shí)的擴(kuò)展遷移。（2）“備課組”互動(dòng)生疑。如教學(xué)《燭之武退秦師》一文時(shí)，我讓班中學(xué)生組成10個(gè)備課小組，各組通過(guò)自主閱讀和查資料、翻閱工具書、相互交流等形式，準(zhǔn)備好相互提問(wèn)和答問(wèn)。課堂上，同學(xué)把預(yù)習(xí)中碰到的自己一時(shí)難以解決的疑難問(wèn)題，按一定順序（如字詞、思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、寫作特色等）依次向別的備課小組提問(wèn)、質(zhì)疑，由他們逐個(gè)回答，備課小組不能解答的問(wèn)題，交給全班討論或老師解決。一堂課學(xué)生共提問(wèn)、答辯、討論了20多個(gè)大小問(wèn)題。而對(duì)于“燭之武真的能退秦師嗎？”這個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，有好幾個(gè)小組提出，課堂爭(zhēng)論尤為激烈。

當(dāng)然，學(xué)生敢于“生疑”是有一定前提的。首先，課堂教學(xué)是師生相互合作、雙向交流的活動(dòng)。民主、平等的師生關(guān)系是營(yíng)造寬松、和諧的課堂教學(xué)氛圍的基礎(chǔ)，是學(xué)生在課堂上積極思維、主動(dòng)探究的先決條件。只有在課堂中建立民主、平等、和諧的人際關(guān)系，才能消除學(xué)生心理上的緊張感、壓抑感，從而在輕松愉快中展示自己的個(gè)性和智慧。同時(shí)，教師要善于對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及時(shí)給予積極、正確的評(píng)價(jià)，以利激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，要求學(xué)生提問(wèn)前，必須認(rèn)真閱讀鉆研文本。感知是提問(wèn)的前提，如果沒(méi)有認(rèn)真閱讀鉆研文本，要想提出有質(zhì)量、有深度的問(wèn)題，是不太可能的。第三，教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)、質(zhì)疑要持正確的態(tài)度和方法。學(xué)生閱讀中對(duì)文本“生疑”，盡可能具有廣泛性和多樣性，然而，因此也可能帶來(lái)問(wèn)題的龐雜性、層面的多重性、質(zhì)量的差異性。這就要求教師認(rèn)真篩選、及時(shí)處理，哪些是教學(xué)中必須涉及的，哪些是有助于文本的分析理解的，哪些是具有創(chuàng)新意味的，要敏銳判斷，靈活把握。然后抓住關(guān)鍵問(wèn)題，有序展開討論，有效解決疑難問(wèn)題。在學(xué)生陳述疑議時(shí)，教師要做到耐心傾聽，積極參與；對(duì)學(xué)生的異議和誤解要采取寬容策略；要注重對(duì)文本的探究，更要鼓勵(lì)創(chuàng)新。

二、預(yù)設(shè)激疑

一堂課，除學(xué)生對(duì)閱讀中產(chǎn)生的各種各樣的“疑”點(diǎn)提出問(wèn)題外，教師在備課時(shí)也必須預(yù)設(shè)計(jì)好課堂提問(wèn)。有時(shí)，教師準(zhǔn)備的問(wèn)題學(xué)生也有可能想到，但一般情況下，教師和學(xué)生考慮的問(wèn)題是不可能完全重復(fù)的。因?yàn)榻處熍c學(xué)生在學(xué)識(shí)、閱歷等方面存在明顯差別，而且教師熟悉文本的時(shí)間和對(duì)問(wèn)題思考的深廣度，可能學(xué)生未必能及。因此，教師的有重點(diǎn)或具有導(dǎo)向性的提問(wèn)與學(xué)生的隨機(jī)提問(wèn)結(jié)合起來(lái)，更能把閱讀討論引向深入，也更能幫助學(xué)生解讀文本，提高閱讀能力和思維水平。

創(chuàng)新教育對(duì)教師的功能進(jìn)行了重新定位，旗幟鮮明地提出，教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授，而在于激勵(lì)、啟發(fā)和引導(dǎo)；即教師的職責(zé)不在于“教”，而在于指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地“學(xué)”。所以，教師預(yù)設(shè)提供疑問(wèn)，不是為了告訴學(xué)生結(jié)論，而是啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生考慮問(wèn)題的思路或角度，同時(shí)彌補(bǔ)學(xué)生思考中的不足。學(xué)生發(fā)掘的疑點(diǎn)，如一顆顆珍珠，每一顆都有光澤和亮點(diǎn)；教師的預(yù)設(shè)疑問(wèn)，則猶如一條紅線，只有兩者完美結(jié)合才能變成價(jià)值連城的“珍珠項(xiàng)鏈”，所以，兩種“生疑”方式缺一不可。

問(wèn)題的設(shè)計(jì)是提問(wèn)中最重要的一環(huán)。盡可能抓住要害，突出重點(diǎn)。那么，如何設(shè)立提問(wèn)點(diǎn)呢？

1.在關(guān)鍵處設(shè)點(diǎn)。所謂關(guān)鍵點(diǎn)，一是指理解課文思想內(nèi)容的關(guān)節(jié)點(diǎn)，二是指學(xué)生在接受語(yǔ)文知識(shí)的難點(diǎn)。所謂課文的關(guān)節(jié)點(diǎn)，往往是那些或隱或現(xiàn)地牽扯到語(yǔ)文課主題和重要觀點(diǎn)的詞句。弄清這些詞句，學(xué)生就會(huì)豁然開朗，認(rèn)識(shí)會(huì)有所提高。如教《記念劉和珍君》一文，有一句話一共出現(xiàn)了三次發(fā)問(wèn)，那么，為什么作者反復(fù)說(shuō)“我也早覺(jué)得”（“我正有”）“寫一點(diǎn)東西的必要了”？當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)這一“反復(fù)”對(duì)文本的意義之后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這一“反復(fù)”是全文內(nèi)容與情感的糾結(jié)點(diǎn)。那么，如果順著這個(gè)提問(wèn)進(jìn)行深入思考，就會(huì)對(duì)作者的感情內(nèi)涵和起伏變化一目了然。endprint

2.在具有思維價(jià)值的細(xì)微處設(shè)點(diǎn)。優(yōu)秀的文學(xué)作品，一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、一個(gè)細(xì)節(jié)、一句看似無(wú)關(guān)緊要的話，往往體現(xiàn)作者獨(dú)具的匠心，蘊(yùn)涵深刻的含義。教師可在這些容易被學(xué)生忽視而對(duì)表現(xiàn)主題密切相關(guān)的細(xì)枝末節(jié)處設(shè)置疑問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生探微發(fā)幽，加深對(duì)文章的理解。如《祝?！分?，寫魯四老爺在得知祥林嫂被她婆家綁走后，兩次說(shuō)了“可惡。然而……”的話，看似只表達(dá)一種氣憤的心情，但其實(shí)反映了魯四老爺復(fù)雜的內(nèi)心及禮教觀念。

3.在文章中看似矛盾之處設(shè)點(diǎn)。在此處設(shè)點(diǎn)，通過(guò)提問(wèn)直接引進(jìn)矛盾的對(duì)立面，其激疑效果非常好，有利于激發(fā)學(xué)生的思維。如《為了忘卻的記念》一文中，標(biāo)題本身已包含著矛盾的因素，而在后文，魯迅先生說(shuō)“夜正長(zhǎng)，路也正長(zhǎng)，我不如忘卻，不說(shuō)的好罷”，而接著又說(shuō)“但我知道，即使不是我，將來(lái)總會(huì)有記起他們，再說(shuō)他們的時(shí)候的?！弊プ∵@點(diǎn)，我們就可讓學(xué)生思考：魯迅先生寫這篇文章，到底是為了忘卻呢，還是為了不忘？弄清了這一點(diǎn)，我們就能把握魯迅的寫作意圖

4.在容易引起聯(lián)想、想象處設(shè)點(diǎn)。教材中有大量想象性文體，課文中有許多省略或空白。讓學(xué)生在這些地方進(jìn)行想象和思考，往往能給學(xué)生許多啟示。如教《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文中，我們?cè)O(shè)問(wèn)：林沖喝罵的矛頭為什么沒(méi)有直指陸謙的主子，而僅僅指向陸謙呢？通過(guò)討論，這其中隱含著的情感信息和時(shí)代信息就會(huì)顯露出來(lái)。教學(xué)鄭愁予的詩(shī)《錯(cuò)誤》時(shí)，我曾提問(wèn)：“詩(shī)中的‘你和‘我到底是怎樣的關(guān)系？”這個(gè)問(wèn)題，容易引起學(xué)生的聯(lián)想和想象，從而激發(fā)了他們的積極思維。

在文本的獨(dú)特之處設(shè)“疑”，是一種抓住文本閱讀要害的方法，我們只有引領(lǐng)并教會(huì)學(xué)生與文本對(duì)話的技能，那么我們離實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的距離也就不遠(yuǎn)了。

三、探究得疑

課堂上，學(xué)生不受拘束的提問(wèn)和教師預(yù)設(shè)問(wèn)題，也許通過(guò)同學(xué)的討論和教師的相機(jī)點(diǎn)撥，能夠解決文本中的一些基本問(wèn)題，但是，這個(gè)過(guò)程還過(guò)于平直，似乎缺少點(diǎn)什么，與學(xué)生探求知識(shí)的心理特點(diǎn)有一定距離，長(zhǎng)此以往，學(xué)生解讀文本的積極性、主動(dòng)性就會(huì)受到影響。其實(shí)，這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)缺少的是一個(gè)探究的過(guò)程。一是有些重要而復(fù)雜的問(wèn)題，不是通過(guò)提問(wèn)一下子能夠解決的，它需要一個(gè)不斷追問(wèn)的過(guò)程；二是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程不是提出一個(gè)問(wèn)題，然后寫上答案那么簡(jiǎn)單，我們教學(xué)的目的是為了培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題和創(chuàng)新思維的能力，即在解決問(wèn)題之前需要一個(gè)“推導(dǎo)、證明”的過(guò)程，讓學(xué)生在自主、合作、探究的過(guò)程中，獲得真知以及獲取真知的樂(lè)趣和本領(lǐng)；三是在尋找方法或拓展方法解決問(wèn)題的過(guò)程中，具有不同智能傾向的學(xué)生，他們尋找解決問(wèn)題的路徑不盡相同，這樣在探究過(guò)程中，一方面能體現(xiàn)各自的特長(zhǎng)和個(gè)性，另一方面他們?cè)诒容^不同的問(wèn)題解決方法時(shí)就會(huì)學(xué)會(huì)互相協(xié)作、尊重他人；四是即使一個(gè)問(wèn)題解決之后，仍有層出不窮的問(wèn)題等待提出，而且解決問(wèn)題的答案是開放的。因此，閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本是教學(xué)中一個(gè)必不可少的過(guò)程。

（1）逆思生疑。就是在分析文本時(shí)，遇到關(guān)鍵點(diǎn)，不按正常思路循序漸進(jìn)，而是設(shè)置一個(gè)看似矛盾的提問(wèn)，來(lái)引起學(xué)生的興趣，然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考的一種方法。如《觸龍說(shuō)趙太后》一文，趙太后和左師觸龍有這樣一段溫馨而耐人尋味的對(duì)話：“太后曰：‘丈夫亦愛(ài)憐其少子乎？對(duì)曰：‘甚于婦人。太后笑曰：‘婦人異甚。對(duì)曰：‘老臣竊以為媼之愛(ài)燕后賢于長(zhǎng)安君。曰：‘君過(guò)矣！不若長(zhǎng)安君之甚。”閱讀中，我們會(huì)產(chǎn)生這樣的疑問(wèn)：對(duì)于女兒燕后和小兒子長(zhǎng)安君，趙太后到底更愛(ài)哪一個(gè)？通過(guò)這個(gè)針對(duì)主人公心理看似矛盾的提問(wèn)，卻是一個(gè)對(duì)“愛(ài)”的含義進(jìn)行深入探究的問(wèn)題，也是文中觸龍說(shuō)服趙太后的關(guān)鍵所在。又如《雷雨》，學(xué)生通過(guò)閱讀分析，知道了周樸園的冷酷自私虛偽，周魯兩個(gè)家庭糾纏著兩代人的恩怨和復(fù)雜的矛盾。但是，對(duì)于復(fù)雜的人性問(wèn)題，我們不能簡(jiǎn)單地貼標(biāo)簽。所以，在討論中，我提出這樣的問(wèn)題：周樸園到底有沒(méi)有愛(ài)過(guò)侍萍？這幾十年，侍萍的內(nèi)心全都是對(duì)周樸園的仇恨嗎？弄清這些問(wèn)題，可能顛覆人們傳統(tǒng)的人物分析方法，但對(duì)更全面、細(xì)致地挖掘和理解人物內(nèi)心、避免把人物性格分析單一化，卻是具有積極的作用。

（2）比較生疑。比較發(fā)問(wèn)是指教師提出比較性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)事物進(jìn)行由表及里的深入分析，由此及彼地分析歸納，然后再加以抽象概括，獲得規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，提高學(xué)生的辯證思維能力。要比較就要有相應(yīng)的參照物或?qū)α⒚妗Ｈ绻麤](méi)有現(xiàn)成的，教師可自行設(shè)計(jì)。如《想北平》一文，運(yùn)用了不少“比”的方法，有類比，為說(shuō)明愛(ài)北平，用愛(ài)母親的感情來(lái)比較；有對(duì)比，如拿倫敦、巴黎、羅馬與堪司坦丁堡等歐洲歷史名城的特點(diǎn)與北平作比較。探究這些比較，就能明白作者的寫作用意。相類課文之間也可通過(guò)比較來(lái)進(jìn)行深入探究。如《過(guò)秦論》與《阿房宮賦》都論述秦的滅亡，那么兩者有什么相同之處？在觀點(diǎn)和論述上又有何區(qū)別？比較提問(wèn)，不但有助于對(duì)文本的深入理解，而且有利于拓展學(xué)生的思維能力。

（3）追問(wèn)生疑。追問(wèn)不是簡(jiǎn)單地提幾個(gè)問(wèn)題，也不是簡(jiǎn)單地“打破沙鍋問(wèn)到底”。追問(wèn)，可能是對(duì)前一個(gè)問(wèn)題的深入，由表及里，由淺入深；也可能由此及彼，擴(kuò)展開來(lái)。課堂教學(xué)始終處于動(dòng)態(tài)變化中，根據(jù)學(xué)生和教學(xué)相機(jī)情況的追問(wèn)，能激發(fā)學(xué)生思維的火花。追問(wèn)應(yīng)該是有序的、有方向的，不是隨意的插問(wèn)，也不是膚淺的每事問(wèn)，而是教師有目的的引導(dǎo)，讓學(xué)生邊閱讀，邊思考，從而促 進(jìn)學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解把握。如在學(xué)習(xí)《山羊茲拉特》中，教師點(diǎn)撥：在沒(méi)賣山羊之前，山羊?qū)Π⒙〉膽B(tài)度是？后來(lái)又發(fā)生了怎樣的變化？請(qǐng)大家仔細(xì)閱讀文本，找出相應(yīng)的內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容，填好相關(guān)表格后，教師接著追問(wèn)：短短的時(shí)間，山羊?yàn)槭裁磿?huì)對(duì)阿隆的態(tài)度產(chǎn)生這樣的變化？表中的這些變化說(shuō)明什么？學(xué)生通過(guò)對(duì)表中內(nèi)容的分析討論，明白了在這個(gè)過(guò)程中，茲拉特曾對(duì)主人阿隆產(chǎn)生過(guò)信任危機(jī)。這是它對(duì)自己命運(yùn)的憂慮，也是對(duì)自己和阿隆面對(duì)惡劣天氣的憂慮，這里它已把自己的命運(yùn)和阿隆聯(lián)系在一起。可見，山羊茲拉特是一只非常聰明，而且很懂感情的人性化動(dòng)物。

（4）遷移生疑。就是讓學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想和拓展的方法回顧和開拓學(xué)習(xí)內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生對(duì)新知的探索，從而能使學(xué)生嘗試?yán)靡阎闹R(shí)、技能和方法來(lái)發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，解決新問(wèn)題。如學(xué)習(xí)勞倫斯的《鳥啼》，對(duì)他提出的“向死而生”的哲學(xué)命題，我們可以提問(wèn)：面向人類如此慘烈的死亡，面對(duì)歐洲人民對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的心理陰影，作者希望人類能和鳥兒一樣“向死而生”！我們中國(guó)古代的哲人對(duì)于生死，也提出過(guò)不少的觀點(diǎn)，你能列舉一二嗎？你更贊同哪個(gè)觀點(diǎn)？學(xué)習(xí)魯迅的《藥》，我們讓學(xué)生回顧已學(xué)魯迅作品，同時(shí)，根據(jù)作者寫作的時(shí)代，搜集作品的背景資料，在學(xué)生已進(jìn)行廣泛探究的基礎(chǔ)上，教師可提出更深層問(wèn)題，在那個(gè)時(shí)代，魯迅在尋找怎樣的“藥”，想醫(yī)治的是什么樣的“病”？這就是小說(shuō)的主旨所在。

在閱讀教學(xué)中，指導(dǎo)文本解讀的教學(xué)方法是多種多樣的，我認(rèn)為，要想對(duì)文本有深入透徹的了解，并在研討、探究中逐步提高學(xué)生的思維和能力，“生疑”策略無(wú)疑是一項(xiàng)值得探索的形式。以“疑”為切入口，預(yù)設(shè)和生成結(jié)合，設(shè)疑和探究結(jié)合，它是激起學(xué)生閱讀興趣、符合學(xué)生探究心理、有效調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思維和創(chuàng)新潛能的一種有效的課堂教學(xué)方法。endprint