吳嵐

課堂活動就是在課堂教學(xué)過程中，為了達(dá)到某種課程目標(biāo)而進(jìn)行的行動。王榮生在《語文科課程論基礎(chǔ)》一書中認(rèn)為，我國語文課程目標(biāo)有三種類型：內(nèi)容目標(biāo)、能力目標(biāo)、活動目標(biāo)。而課程目標(biāo)與課程內(nèi)容，應(yīng)存在三種對應(yīng)關(guān)系：構(gòu)成、達(dá)到和符合。當(dāng)課程目標(biāo)是“活動目標(biāo)”時，課程內(nèi)容就是與這一活動指向“相符”的語文活動，即所展開的語文活動要跟課程目標(biāo)相符合。朱青在其論文《中學(xué)語文課堂活動教學(xué)研究》中認(rèn)為：語文課堂活動教學(xué)，是活動教學(xué)理論的實(shí)踐應(yīng)用，它將活動的觀點(diǎn)引入到語文課堂教學(xué)中來。具體是指在教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動參加的，以學(xué)生語文學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要和認(rèn)識規(guī)律為基礎(chǔ)的，以培養(yǎng)學(xué)生的語文創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為目的的，整體、有序、創(chuàng)新的實(shí)踐活動?？梢姡S著課改理念的不斷深入人心，從專家學(xué)者到一線教師，都在語文課堂中尋求一種有別于傳統(tǒng)課堂的變化，力圖探究語文課堂活動的種種規(guī)律。

這些研究豐富了“課堂活動設(shè)計”的內(nèi)涵。然而，對課堂活動設(shè)計的研究，比較多的是從理論層面的研究，能結(jié)合具體課例進(jìn)行分析的不多。因此，結(jié)合筆者的多年實(shí)踐，試從課堂活動設(shè)計基本類型和策略的角度，結(jié)合具體實(shí)例進(jìn)行探究，分享一些個人在“課堂活動設(shè)計”方面的思考和認(rèn)識。

一、常見活動設(shè)計的基本類型

常見的活動設(shè)計有這樣一些基本類型：圖表繪制類、問題探討類、朗讀演示類、模擬演繹類、小組競賽類、改寫比較類等。筆者認(rèn)為每一種類型有其適合的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)。

如：圖表繪制類，即根據(jù)圖表填寫內(nèi)容，根據(jù)內(nèi)容繪制圖表等。通過表格的形式可以完成課文基本框架的梳理。比如：詩歌《蒹葭》，可以設(shè)計這樣的活動：用繪圖的方式表現(xiàn)詩歌所蘊(yùn)含的的畫面美。又比如《秦晉崤之戰(zhàn)》可以根據(jù)文本內(nèi)容繪制行軍圖，以此熟悉文本內(nèi)容。

當(dāng)然，從教學(xué)環(huán)節(jié)看，圖表繪制類一般是在整個教學(xué)過程中的初始環(huán)節(jié)。圖表一般能起到概括提煉的作用，它往往可以成為活動設(shè)計的起點(diǎn)，但往往不能成為活動設(shè)計的重點(diǎn)。

又如：問題討論類則適用于文本賞析環(huán)節(jié)。朗讀演示類即分角色朗讀、配樂朗誦等，比較適合小說、詩歌教學(xué)。模擬演繹類即課本劇演繹、模擬法庭、模擬場景表演等，比較適合經(jīng)典名著類文本的教學(xué)。小組競賽類則比較適合知識性內(nèi)容的復(fù)習(xí)。改寫比較類即通過改寫文本與原文本比較，品味出原作用語之妙。往往可以在語言品味的教學(xué)環(huán)節(jié)中運(yùn)用。比如《荷花淀》，就可以設(shè)計這樣的比較活動：《中國現(xiàn)代短篇小說選》把《荷花淀》作了如下修改，你認(rèn)為哪個版本更好？

1.刪去第二、三節(jié)

2.刪去“那棵菱角就又安安穩(wěn)穩(wěn)浮在水面上生長去了?！?/p>

3.把“嘩嘩嘩”改為“嘩嘩”

4.刪去了“那一望無邊擠得密密層層的大荷葉……哨兵”

這一活動意圖是通過與刪減版的比較進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生品味景物描寫的詩情畫意，鑒賞其作用。需要注意的是，在教學(xué)環(huán)節(jié)中，改寫比較類的活動設(shè)計往往是教學(xué)過程中的重點(diǎn)環(huán)節(jié)。因此，改寫比較的活動意圖應(yīng)明確，應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)一致，否則就成了為了改寫而改寫了。

二、活動設(shè)計的一些誤區(qū)

事實(shí)上，從以教為中心的課堂，到如今所倡導(dǎo)的以“學(xué)為中心”的課堂，越來越多的一線教師紛紛加入活動設(shè)計的行列中，也想方設(shè)法在課堂教學(xué)中設(shè)計一些活動。然而，卻往往效果不甚理想。具體有這么一些誤區(qū)：

一種是“討論泛化”：以為活動就是小組討論。每節(jié)課不管三七二十一討論了再說。其實(shí)，討論什么很關(guān)鍵，也就是說必須有值得探討的問題和內(nèi)容?！坝懻摲夯蓖鶗碛懻撃Ｊ交淌交?。比如，常見“最式”提問，最感動你的是哪一節(jié)？寫得最好的是哪一段？“最式”提問，容易陷入公說公有理、婆說婆有理的境地。因為，對于文本，本來就可以允許個人化的理解。如果每一堂閱讀課都成了分享個人理解的交流會，而老師也只起到了說說串講詞的主持人的功效，這樣的語文課堂，效率是否低了些？如此討論，學(xué)生沒有真正沉潛閱讀、獨(dú)立思考的時間。孫紹振認(rèn)為：學(xué)生對課文感到“一望而知”，教師在學(xué)生已知的話語上糾纏不休，甚至人為制造混亂，教者殫精竭慮，學(xué)者費(fèi)神無補(bǔ)。閱讀的低效和無效就是這樣產(chǎn)生的。

還有一種活動是“為活動而活動”：表演、辯論、競賽……，看似很熱鬧，可是，當(dāng)學(xué)生使出渾身解數(shù)展示完后，卻發(fā)現(xiàn)文本依然成了“熟悉的陌生人”。這種問題的產(chǎn)生往往是因為教師設(shè)計時缺少明確的活動目標(biāo)，對文本的教學(xué)價值把握不足，單純從活動性考慮，而忽略了文本價值、教學(xué)目標(biāo)和課程目標(biāo)。因此，在探討課堂活動設(shè)計的類型時，有必要關(guān)注這些問題，分析總結(jié)活動設(shè)計的基本策略，以避免出現(xiàn)無效的課堂活動。

此外，未重視活動的數(shù)量、忽視活動與活動之間的邏輯關(guān)聯(lián)、缺少活動前的具體要求和活動時的教師引領(lǐng)等都會讓活動陷入低效、甚至無效的境地。

三、活動設(shè)計基本策略

首先，活動設(shè)計應(yīng)有恰當(dāng)?shù)幕顒幽繕?biāo)?；顒幽繕?biāo)應(yīng)該是為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而設(shè)定的。然而，在活動設(shè)計中，老師們往往會忽略活動目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的匹配度。比如，對于馬丁·路德金的《我有一個夢想》，有老師設(shè)計了這樣的一個活動：通過你對作者和文本的了解，編演課本劇《馬丁的一天》。盡管這個設(shè)計能激發(fā)學(xué)生的想象力，一定程度上使學(xué)生能熟悉文本、熟悉作者。然而卻忽視了作為一篇演講稿的文本特征及教學(xué)價值。其實(shí)，這位教師在教學(xué)設(shè)計中的教學(xué)目標(biāo)是這樣描述的：體會全文富有感染力的語言。那么，編演課本劇能達(dá)到體會富有感染力的語言的目標(biāo)嗎？我看不見得。對于這篇課文，我們可以設(shè)計這樣的活動：在文本中標(biāo)注排比句，圈劃出其中值得關(guān)注的字詞，并在朗誦時得以體現(xiàn)。這樣設(shè)計的目的是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：排比句所產(chǎn)生的感染力不僅從形式而來，更在于分句中的內(nèi)容指向、分句間的邏輯聯(lián)系。

還比如《項鏈》一課，搜尋網(wǎng)上教案，比較多的設(shè)計是續(xù)寫結(jié)尾?？墒?，既然莫泊桑的結(jié)尾的妙處就是戛然而止的藝術(shù)留白，給人回味無窮，那么，所有的續(xù)寫是否只是狗尾續(xù)貂？我在教學(xué)中，經(jīng)過情節(jié)的簡要概括后，設(shè)計了這樣一個活動：endprint

如果你是編劇，導(dǎo)演需要你改編《項鏈》且必須在五個情節(jié)中改變其中一場，你會怎么改？

這樣設(shè)計的目的，一來是讓學(xué)生體會到其構(gòu)思的精妙，即假項鏈的合理性和丟項鏈的必然性，二來是激發(fā)學(xué)生的主動參與意識，更能使學(xué)生更細(xì)致地關(guān)注粗讀文本可能忽視的細(xì)節(jié)性的描述、隱含作者創(chuàng)作意圖的語言等。

其次，活動設(shè)計需要有明確的行動指向。也就是說，活動設(shè)計應(yīng)有明確的、可操作性的任務(wù)安排。比如《想北平》可以設(shè)計這樣的活動：閱讀4-8節(jié)，老舍寫了什么？和你印象中的北京有什么不同？為什么有這樣的不同？你又讀出了一個怎樣的老舍呢？在此基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步作如下的活動任務(wù)分配：建立活動小組，明確個人活動任務(wù)，完成任務(wù)單，包括任務(wù)分配、活動過程記錄、困惑和思考。

顯而易見的是，有了活動任務(wù)單，行動指向性更明確，有了具體活動示例，學(xué)生活動展開更有序有效。

再次，活動設(shè)計應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生的高階思維。比如對于馮友蘭的《我所認(rèn)識的蔡孑民先生》，有老師是這樣設(shè)計的：假如你是二十歲的馮友蘭，你如何介紹你的老師蔡孑民？假如你是九十二歲的馮友蘭，面對記者，你又是如何介紹你的老師蔡孑民？這兩個活動，能設(shè)計情境，使學(xué)生設(shè)身處地地思考蔡孑民其人，并關(guān)注到作者本身。然而，這樣設(shè)計活動，如果沒有更進(jìn)一步設(shè)計引導(dǎo)性的問題，恐怕也只能起到概括文本內(nèi)容的作用，難以產(chǎn)生高階思維。

我在教學(xué)中設(shè)計了這樣的三個活動：

其一，用對對聯(lián)的形式，引導(dǎo)學(xué)生把握文章整體。先出示上聯(lián)“春風(fēng)化雨，先生有校長身份”，讓學(xué)生試對下聯(lián)。如果對文本有初步了解的學(xué)生，不難對出下聯(lián)前四個字“兼容并包”。然而，我出示下聯(lián)“教育興國，學(xué)問非名利正途”，并告訴學(xué)生：“教育興國”既是考慮對聯(lián)有對仗的要求，更是先生的成就的概括。從對聯(lián)中顯而易見的是，蔡孑民的身份：校長、大教育家。

其二，追問學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾點(diǎn)：既然是最大的教育家，為何前半部分寫的都不是大事件？既然是寫“我所認(rèn)識的”，為何文章后半部分寫的卻是似乎和我沒有多大直接關(guān)系的大舉措？通過這兩個問題，發(fā)現(xiàn)其結(jié)構(gòu)安排的獨(dú)特之處。

其三，根據(jù)全篇“高頻詞語”的統(tǒng)計數(shù)據(jù)：“精神境界”出現(xiàn)8次；“春風(fēng)化雨”出現(xiàn)6次；“兼容并包”出現(xiàn)5次；“氣象”出現(xiàn)4次；“大教育家”出現(xiàn)4次……重點(diǎn)分析“氣象”這一詞語在不同語境中的含義。接著進(jìn)一步設(shè)計這樣的一個活動：課文注釋之我見。即就教材中的兩個注釋：“氣象：情景、情況”和“春風(fēng)化雨：適宜于草木生長的風(fēng)雨，比喻良好的教育”結(jié)合文本內(nèi)容的分析，提出自己不同的看法。

最后，呼應(yīng)第一個活動，請學(xué)生說說上聯(lián)中擬的不夠好的地方。通過整節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以馬上發(fā)現(xiàn)“校長身份”一詞不妥，可以替換成“書生本色”、“大儒本色”等。

總之，設(shè)計這一系列活動的目的是引導(dǎo)學(xué)生品味文本中重復(fù)、矛盾、異常的語言，理解在多重視角下，作者對蔡孑民先生的評價和對知識分子人格、學(xué)養(yǎng)的思考。因為，在我看來，學(xué)生學(xué)習(xí)《我所認(rèn)識的蔡孑民先生》不僅要了解一個“春風(fēng)化雨”、“兼容并包”的蔡先生，更應(yīng)體悟作者是以學(xué)生的個人體驗，也以哲學(xué)家的眼光，回憶蔡先生的“極高明而道中庸”的精神境界。作者還以九旬老學(xué)者的視角，暗含對當(dāng)時知識分子“矯揉造作、弄虛作假”的批判，對如何養(yǎng)成獨(dú)立人格、高明學(xué)養(yǎng)的思考。因此，如果只是設(shè)計一個“介紹蔡孑民”式的活動，并且沒有設(shè)計更深入的問題來引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本語言、體會作者情感，那么，課堂可能就會出現(xiàn)“熱鬧過后，什么也沒有”的窘境。

因此，活動設(shè)計中應(yīng)有激發(fā)學(xué)生引發(fā)高階思維的問題設(shè)計。教師在設(shè)計問題時，首先要關(guān)注學(xué)情，了解學(xué)生對于文本，哪些是可能“已知”或“易知”或“難知卻不必要知”，哪些是“未知”或“以為知實(shí)際未知”或“難知并必要知”的。然后，在此基礎(chǔ)上，對文本，教師應(yīng)具備文本賞析的能力，應(yīng)有自己深入的理解、獨(dú)立的思考。這樣才能挖掘出最具教學(xué)價值的文本內(nèi)容。有了這兩步的鋪墊，才可能產(chǎn)生具有激發(fā)學(xué)生高階思維的問題設(shè)計。否則，所謂的活動設(shè)計，也只能讓學(xué)生在文章的表面游移，無法把握文章的真正內(nèi)核。

參考文獻(xiàn)：

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