范夢怡

基于認(rèn)知心理學(xué)視角的過程寫作教學(xué)法

范夢怡

寫作是高度主體化循環(huán)式的認(rèn)知過程，是思維創(chuàng)造過程和社會(huì)交互過程。寫作者必須通過寫作過程的一系列認(rèn)知、交互活動(dòng)來提高自己的認(rèn)知能力、交互能力和書面表達(dá)能力。國內(nèi)外對(duì)寫作的認(rèn)識(shí)大致有三種：（1）從結(jié)果上看，把寫作看作“寫文章”；（2）從過程上看，把寫作看作“認(rèn)知過程和問題解決”；（3）從功能上看，把寫作看作“自我表達(dá)和社會(huì)交流”。與此相應(yīng)，寫作教學(xué)也大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：傳統(tǒng)的“結(jié)果—文本”取向的寫作教學(xué)；20世紀(jì)60年代以來“過程—作者”取向的寫作教學(xué)；20世紀(jì)八九十年代以來倡導(dǎo)的基于具體語境 “交流—讀者”取向的寫作教學(xué)?？v觀我國寫作教學(xué)，長期以來，由于我們對(duì)寫作內(nèi)在心理認(rèn)知過程缺乏深入了解，以多寫多練為指導(dǎo)原則，過分關(guān)注的是“寫作結(jié)果”（Product），卻較少關(guān)注學(xué)生的思考、交流、修改等“寫作過程”（Process），常常忽視學(xué)生在寫作過程中精神的成長和情感的養(yǎng)育。如此一來，寫作便成為了大家公認(rèn)的“老大難”問題，學(xué)生不知道寫什么，教師不知道怎么教，于是，寫作教學(xué)陷入教與學(xué)的雙重困境中。

寫作本質(zhì)上是一種極為復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，它不是一種結(jié)果，不是創(chuàng)作者的產(chǎn)品，而是人腦復(fù)雜的認(rèn)知心理生成過程。形成于20世紀(jì)70年代的過程寫作法(Process Writing)，從認(rèn)知心理學(xué)視角，將聚焦點(diǎn)由“寫作結(jié)果”轉(zhuǎn)向“寫作過程”，把寫作看成一個(gè)復(fù)雜、循環(huán)的思維創(chuàng)造的過程，強(qiáng)調(diào)每一位學(xué)生在寫作活動(dòng)中的參與。在當(dāng)前大力提倡“核心素養(yǎng)”的背景下，我們關(guān)注學(xué)生的發(fā)展和成長，重視學(xué)生知識(shí)創(chuàng)造、獨(dú)立思考以及個(gè)性發(fā)展的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。因此，隨著核心素養(yǎng)的不斷推進(jìn)，我們有必要基于認(rèn)知心理學(xué)視角，借鑒美國過程寫作法的優(yōu)勢，促進(jìn)過程寫作法的“本土化”轉(zhuǎn)化，為推進(jìn)作文核心素養(yǎng)的落實(shí)提供切實(shí)可行的新路徑。

一、認(rèn)知心理學(xué)視閾下的寫作認(rèn)知過程

20世紀(jì)60年代，認(rèn)知心理學(xué)逐漸取代行為主義心理學(xué)，促使心理學(xué)研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向個(gè)體對(duì)信息的編碼、存儲(chǔ)、提取等加工過程，即個(gè)體內(nèi)部心理過程，成為西方心理學(xué)的主流思潮。在寫作領(lǐng)域，人們習(xí)慣性地認(rèn)為人類的寫作活動(dòng)，發(fā)生在寫作主體的大腦內(nèi)部，是不可隨意打開和解讀的，我們把它稱為“黑匣子”。為了更好地理解寫作的過程（process writing）以及如何進(jìn)行寫作教學(xué)，認(rèn)知心理學(xué)家開始“打開黑匣子”的探索之旅，從對(duì)“寫作結(jié)果”的研究轉(zhuǎn)向?qū)Α皩懽鬟^程”的研究，著力探討潛藏于寫作活動(dòng)之下的個(gè)體心理內(nèi)在生成機(jī)制以及寫作現(xiàn)象背后的成分。其中，比較具有代表性的如弗勞爾和海斯（L.Flower&J.Hayes，1986）的寫作認(rèn)知模型。

1.弗勞爾—海斯的寫作認(rèn)知模型概述

20世紀(jì)80年代，弗勞爾和海斯把寫作看成問題解決的一系列過程，提出寫作認(rèn)知模型（詳見圖1）。該模型認(rèn)為熟練的寫作是一種目標(biāo)導(dǎo)向活動(dòng)，寫作者將包括寫作構(gòu)思、造句和修改在內(nèi)的各種認(rèn)知過程有機(jī)地結(jié)合，進(jìn)而引導(dǎo)自己實(shí)現(xiàn)寫作目標(biāo)，完成寫作任務(wù)。弗勞爾—海斯的寫作認(rèn)知模型主要包括三個(gè)部分：任務(wù)環(huán)境（task environment）、長時(shí)記憶（long-term memory）和工作記憶（working memory）。其中，（1）任務(wù)環(huán)境包括寫作任務(wù)和外部貯存。寫作任務(wù)要求作者寫什么，它指明寫作的主題、讀者對(duì)象和寫作的激勵(lì)線索。外部貯存是寫作的外部資源，比如作者已經(jīng)寫出的讀書筆記、提綱、草稿、文摘卡等。（2）長時(shí)記憶為寫作提供內(nèi)部資源。弗勞爾和海斯認(rèn)為，作者的長時(shí)記憶里包括三類知識(shí)，即有關(guān)主題的知識(shí)、有關(guān)讀者的知識(shí)和有關(guān)修辭的知識(shí)。（3）工作記憶中的寫作過程主要經(jīng)歷三個(gè)階段，即計(jì)劃（planning）、述寫（translating）和復(fù)查（re-viewing）。計(jì)劃過程又包括三個(gè)子過程，分別為建立目標(biāo)、生成和組織，三個(gè)子過程循環(huán)往復(fù)，不斷交互影響，共同完成寫作的計(jì)劃過程。述寫是把生成的觀念轉(zhuǎn)化為書面語言的過程。復(fù)查是對(duì)照寫作任務(wù)重新檢查已經(jīng)寫好的文本的過程，包括兩個(gè)子過程：評(píng)價(jià)和修改。

弗勞爾—海斯寫作認(rèn)知模型中的寫作過程是動(dòng)態(tài)生成的，計(jì)劃、書寫和復(fù)查是相互作用、循環(huán)往復(fù)的，而不是直接從計(jì)劃到復(fù)查的線性過程。比如，寫作可能從復(fù)查重新回到計(jì)劃，再回到述寫，螺旋往復(fù)，或者甚至有時(shí)還需要再重新回到任務(wù)環(huán)境和長時(shí)記憶中。

圖1 弗勞爾—海斯寫作認(rèn)知模型①

2.模型啟示

弗勞爾—海斯寫作認(rèn)知模型對(duì)我國中小學(xué)寫作教學(xué)的啟示主要有：

（1）寫作前指導(dǎo)：首先，教學(xué)中應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀，積累豐富的主題知識(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生接觸社會(huì)生活，豐富他們的人生經(jīng)驗(yàn)；其次，培養(yǎng)學(xué)生樹立讀者意識(shí)，讀者不僅包括教師，還包括同伴、教師、家長和社區(qū)等；第三，激勵(lì)學(xué)生自主創(chuàng)作，如自編手抄報(bào)、佳作展示等形式。

（2）寫作中指導(dǎo)：我國寫作教學(xué)較少關(guān)注寫作過程的“生成”環(huán)節(jié)，即如何將思考的觀念轉(zhuǎn)化為書面語言的過程。從思維到語言轉(zhuǎn)化的最高水平是達(dá)到寫作轉(zhuǎn)譯的自動(dòng)化，也就是指寫作者“心理詞典（mental dictionary）中具備相關(guān)詞的詞條信息，同時(shí)對(duì)這些詞的提取過程能達(dá)到自動(dòng)化的程度”②。實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)譯自動(dòng)化，一是需要積累廣博的文學(xué)知識(shí)，二是注重對(duì)學(xué)生寫作技能的指導(dǎo)。所以，寫作中指導(dǎo)應(yīng)著眼于學(xué)生能力的發(fā)展。

（3）寫作后指導(dǎo)：弗勞爾—海斯指出：寫作者越熟練，用于寫作修改上的時(shí)間就越多，文章質(zhì)量更好。初稿往往不能代表寫作者的真實(shí)水平，修改是再創(chuàng)造的過程。教學(xué)中要鼓勵(lì)學(xué)生立意、選材、結(jié)構(gòu)、語言等方面修改作文，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

二、過程寫作教學(xué)法的特點(diǎn)

弗勞爾—海斯的寫作認(rèn)知模型向我們展示了學(xué)生在寫作時(shí)寫什么（what）和怎么寫（how），寫作過程中如何創(chuàng)作的知識(shí)對(duì)寫作的發(fā)展是非常重要的。在認(rèn)知心理學(xué)的背景下，在弗勞爾—海斯寫作認(rèn)知模型催生下，美國過程寫作法 （Writing Process）風(fēng)靡一時(shí)，為美國“全國寫作計(jì)劃”（National Writing Project）所倡導(dǎo)，又經(jīng)過許多國家近二十多年的研究與實(shí)踐，不斷走向成熟。

1.過程寫作法

美國過程寫作法提出并關(guān)注學(xué)生寫作活動(dòng)的五個(gè)階段，分別為：預(yù)寫作 （prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校訂（editing）和發(fā)表。

（1）預(yù)寫作階段。預(yù)寫作階段是寫作前的準(zhǔn)備，這一階段的主要任務(wù)是確定主題、讀者和寫作目的等，盡快找到對(duì)題目的感覺。在預(yù)寫作階段，我們不必過分關(guān)注作文的遣詞造句是否規(guī)范，是否運(yùn)用多種表達(dá)技巧，而是要激發(fā)學(xué)生的思維，給學(xué)生的想象以自由飛翔的空間，因?yàn)閷W(xué)生寫作時(shí)的體驗(yàn)、感受、想象是寫作素養(yǎng)最重要的部分。

（2）打草稿階段。經(jīng)過寫前準(zhǔn)備階段后，學(xué)生對(duì)文章的整體框架形成了自己的構(gòu)思，進(jìn)入動(dòng)筆打草稿也就是撰寫初稿的階段。這一階段的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的行文思路，將主題擴(kuò)展成段落，再按照合乎語言規(guī)律的形式，將段落連接成一篇語意連貫、思路清晰的初稿。無論是作文前期積累還是寫前指導(dǎo)，教師都不可剝奪學(xué)生親歷、體驗(yàn)的權(quán)利，更不能以自己的主觀認(rèn)識(shí)或他人的經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)勢壓迫和替代學(xué)生的寫作體驗(yàn)，而是要善于激活學(xué)生自覺體驗(yàn)寫作過程，共享寫作體驗(yàn)的資源。

（3）修改階段。修改階段中，學(xué)生根據(jù)同伴或教師的意見，對(duì)初稿進(jìn)行從內(nèi)容到形式上的修改和完善。這一階段的主要任務(wù)是：宏觀層面上，檢查文章是否緊扣主題，層次是否清晰，文體是否得當(dāng)，邏輯是否合理；微觀層面上，修改文章中標(biāo)點(diǎn)、錯(cuò)別字、用詞、語法等方面的錯(cuò)誤。修改的方法有學(xué)生自改、教師批改和同伴互改等多種形式。

（4）校訂階段。校訂是學(xué)生對(duì)文章最后的加工和潤色階段。學(xué)生對(duì)初稿反復(fù)修改，最終完成寫作，將定稿核對(duì)好上交。

（5）發(fā)表階段。大部分學(xué)生的初稿在經(jīng)過反復(fù)修改后，已經(jīng)有了長足的進(jìn)步，成為一篇篇優(yōu)秀的佳作。這時(shí)學(xué)生應(yīng)該發(fā)表作文，再次供同學(xué)們欣賞和學(xué)習(xí)。

需要注意的是，和寫作認(rèn)知模型類似，過程寫作法也不是簡單的線性流程，而是一個(gè)交互作用、循環(huán)往復(fù)的動(dòng)態(tài)生成過程。詳見圖2。

圖2 過程寫作法五階段

2.過程寫作教學(xué)法的特點(diǎn)

在固有思維定式中，人們對(duì)“結(jié)果”無比“熱衷”和“吹捧”，正如李瑾從東方和西方學(xué)習(xí)理念的文化溯源出發(fā)，指出“當(dāng)代西方和亞洲學(xué)術(shù)界有一個(gè)根深蒂固的理論性觀點(diǎn)，他們認(rèn)為學(xué)校教育有一個(gè)壓倒性的目的就是賦予個(gè)人知識(shí)和技術(shù)得到好的生活并且增加社會(huì)流動(dòng)攀升（social mobility）的機(jī)會(huì)”③。與傳統(tǒng)關(guān)注“結(jié)果”的寫作教學(xué)法相比，過程寫作教學(xué)法的特點(diǎn)主要有（詳見表1）：

（1）以教會(huì)學(xué)生寫作方法，培養(yǎng)學(xué)生寫作能力為教學(xué)目標(biāo)；

（2）以生為本，教師是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的組織者和促進(jìn)者；

（3）以關(guān)注每一位學(xué)生參與到寫作的過程中為價(jià)值取向；

（4）以評(píng)價(jià)清單為學(xué)習(xí)媒介，以合作學(xué)習(xí)、建立師生“學(xué)習(xí)共同體”為學(xué)習(xí)策略；

（5）基于建構(gòu)主義理論，重視學(xué)生的情感體驗(yàn)和經(jīng)歷，強(qiáng)調(diào)寫作是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)建構(gòu)意義的過程；（6）以運(yùn)用程序性知識(shí)解決寫作問題為教學(xué)重點(diǎn)；（7）寫作教學(xué)是交互作用、循環(huán)往復(fù)的動(dòng)態(tài)生成過程；

（8）以診斷、反饋、激勵(lì)為測評(píng)目的，采用形成性評(píng)價(jià)；

（9）以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心，寫作結(jié)果指向?qū)W生寫作能力的提高；

（10）以學(xué)生在寫作過程中反復(fù)修改作文，不斷完善，提高寫作素養(yǎng)為最終意義。

表1 關(guān)注“結(jié)果”和關(guān)注“過程”的寫作教學(xué)法比較

三、過程寫作教學(xué)法的“本土化”啟示

如上所述，過程寫作教學(xué)法充分顯示了“以人為本”的教學(xué)理念，突出了學(xué)生在寫作過程中的主體性，具有傳統(tǒng)寫作教學(xué)法無法比擬的優(yōu)勢，“最終打破了教師無法掌控學(xué)生寫作過程這一魔咒”④。但是，盡管如此，一種理論不是盡善盡美的，中美在文化土壤、教學(xué)理念、教育政策等方面也大相徑庭。因此，我們應(yīng)該理性看待過程寫作教學(xué)法，結(jié)合本土寫作教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情況，吸收美國過程寫作教學(xué)法的優(yōu)勢，“過程寫作法的本土化研究，不應(yīng)拘泥于環(huán)節(jié)步驟的數(shù)量，寫作過程的五個(gè)階段是可以合并和重復(fù)的；過程寫作法理應(yīng)是一個(gè)反復(fù)的循環(huán)，就像學(xué)生寫作文一樣”⑤。筆者選取華東師范大學(xué)第四附屬中學(xué)潘曉梅老師《成長的煩惱/快樂》寫作講評(píng)課（七年級(jí)）為例，思考過程寫作教學(xué)法的“本土化”啟示。

1.立足學(xué)情，合理預(yù)設(shè)

弗勞爾—海斯寫作認(rèn)知模型指出，有關(guān)主題、讀者和修辭的知識(shí)貯存在作者的長時(shí)記憶之中，可供作者隨時(shí)提??；同樣，過程寫作教學(xué)法從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，也認(rèn)為作者不是空著腦袋進(jìn)入課堂，而是帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感參與寫作教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生在寫作前已經(jīng)習(xí)得了來自社會(huì)生活的圖式和來自書面文字的圖式。因此，教學(xué)應(yīng)立足學(xué)情，合理預(yù)設(shè)寫作教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生寫作提供明確的方向。《成長的煩惱/快樂》寫作講評(píng)課教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)為：

（1）正確審題，緊扣著關(guān)鍵詞“成長”，記敘快樂或煩惱之事。

（2）能夠在敘事過程中適當(dāng)穿插描寫心理感受的語句。

（3）能夠在作文的開頭、中間、結(jié)尾點(diǎn)題。

寫作講評(píng)課主題為“成長的煩惱/快樂”，從學(xué)生興趣入手，緊貼七年級(jí)學(xué)生的生活體驗(yàn)，學(xué)生寫作“言之有物”。此外，重視程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)，即如何做的知識(shí)，如“在敘事過程中適當(dāng)穿插描寫心理感受的語句”和“在作文的開頭、中間、結(jié)尾點(diǎn)題”，學(xué)生習(xí)得寫作“言之有序”的技巧。教學(xué)從“言之有物”到“言之有序”，學(xué)生寫作素養(yǎng)便會(huì)在日積月累中逐步提高。

2.立足過程，反復(fù)修改

寫作是一個(gè)過程，寫作課教授的應(yīng)該是構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法。過程寫作教學(xué)法關(guān)注學(xué)生寫作的過程，尊重學(xué)生在寫作活動(dòng)中的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生積極參與寫作過程的每個(gè)環(huán)節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)寫作知識(shí)的有意義建構(gòu)。如在《成長的煩惱/快樂》寫作講評(píng)課中，從“文題分析”到“審題訓(xùn)練”到“描寫訓(xùn)練”到“點(diǎn)題訓(xùn)練”再到“梳理評(píng)價(jià)清單”，從課前學(xué)生修改同伴的錯(cuò)別字、病句，到課上對(duì)照教師提供的評(píng)價(jià)清單，修改心理感受的語句，再到課后學(xué)生自我反思，自己修改，學(xué)生通過反復(fù)修改的過程，不斷提升思維能力、表達(dá)能力和元認(rèn)知能力。例如：

師：錢伊萬同學(xué)能給我們分享一下你修改的嗎？為什么要這樣改呢？

生：我修改作文題目是《成長的煩惱》，我加了這樣一段話：我不能騰出時(shí)間來唱歌、繪畫，真是太無聊了，還不得不在晚上練琴，況且要知道，在大晚上練琴，可是擾民行為，這是堅(jiān)決不提倡的。

師：她的原句缺少了什么？

生：她的原句了缺少了一點(diǎn)心理感受。

師：所以你補(bǔ)充了的是？

生：我補(bǔ)充了“真是太無聊了”。

師：還有別的補(bǔ)充嗎？

生：而且被強(qiáng)迫在晚上練琴，這是非常累的感覺。還有一處就是，在這里，她媽媽向鄰里賠禮道歉，她擾民，鄰居來找她媽媽麻煩，然后她媽媽賠禮道歉之后可以加一段心理感受：每當(dāng)這樣，我心里便有一種說不出的難受。

師：這個(gè)難受是因?yàn)槭裁矗?/p>

生：她媽媽替她向鄰居賠禮道歉。

師：所以她為媽媽感到心疼，對(duì)吧？心里不是滋味兒。這一處加的是非常不錯(cuò)的。謝謝錢伊萬，你非常好地抓住了人物的心理。

在這一過程中，教師遠(yuǎn)不止是從作文形式與內(nèi)容統(tǒng)一的角度關(guān)注一個(gè)個(gè)點(diǎn)的結(jié)果，而是從形式與內(nèi)容統(tǒng)一的角度關(guān)注由一個(gè)個(gè)點(diǎn)連接起來的整個(gè)過程的有序性、完整性和實(shí)在性。寫作是一個(gè)不斷進(jìn)步和完善的過程，修改貫穿寫作教學(xué)的始終。在中小學(xué)寫作教學(xué)中，我們要增強(qiáng)寫作的過程意識(shí)，感受寫作作為生命的另一種形式之美，學(xué)生的寫作能力自會(huì)在反復(fù)修改和不斷打磨中，取得質(zhì)的的升華與飛躍。

3.立足合作，共同學(xué)習(xí)

過程寫作教學(xué)法的價(jià)值在于把師生 “卷入”寫作過程中，寫作不再是作者個(gè)人的行為，而是師生與同伴互動(dòng)交流、合作對(duì)話的過程。過程寫作教學(xué)法通過小組合作等形式，教師引導(dǎo)學(xué)生開展主題討論、互評(píng)反饋等活動(dòng)，采用頭腦風(fēng)暴生成寫作觀念，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生在寫作過程中的自主性和能動(dòng)性，營造輕松友好的寫作氛圍。例如：

師：同學(xué)們看一下屏幕上的要求：一，圈畫例文中描寫心理感受的語句，等一會(huì)兒組內(nèi)交流，交流的點(diǎn)在于：我劃出的語句對(duì)不對(duì)；其次，這些句子能不能刪去？為什么？一會(huì)兒請(qǐng)小組上臺(tái)匯報(bào)。

（小組討論七分鐘后）

師：這個(gè)環(huán)節(jié)，我看到了大家非常投入地思考。哪個(gè)小組先來匯報(bào)？舉手的小組很多，請(qǐng)邱曉東小組先來。

生：（上臺(tái)投影展示）

一想到別人看不懂，而我能的時(shí)候，心中不由升起一種濃濃的自豪感。

一曲吹罷，我放下長笛，那一刻我對(duì)自己非常滿意，心里有一種按捺不住，有道不明的激動(dòng)情緒，也就是大家常說的雀躍的心情！

這兩句是不能刪掉的，因?yàn)檫@兩句是心理描寫。首先豐富了文章的內(nèi)容，刪掉的話，就變得乏味些了。

師：對(duì)，從語言描寫中分析它的作用對(duì)不對(duì)？

生：對(duì)。而且這句話能使文章讀起來更為通順。

師：通順？

生：加入這個(gè)心理活動(dòng)的描寫，別人更容易理解你。比如說，第一個(gè)，你努力學(xué)習(xí)以后獲得的心里的自豪感，更容易讓讀者感受到。

師：這篇文章是不是要讓讀者感受到那種自豪感呢？

生：是的。

師：文章的題目是什么？

生：題目就是“成長的快樂”。

師：成長的快樂，所以文章必須做到讓人感受到他在成長中獲得的快樂。邱曉東小組討論的結(jié)果，我非常贊同，相信其他小組也找到了其他語句吧！

從寫作教學(xué)課例我們可以看出，教師和學(xué)生構(gòu)成“學(xué)習(xí)共同體”，互相配合、互相啟發(fā)、互相激勵(lì)，共同參與到寫作教學(xué)中，課堂“學(xué)習(xí)場”被激活，學(xué)生“智慧技能”被優(yōu)化，寫作的精彩觀念亦由此誕生。

4.立足評(píng)價(jià)，驅(qū)動(dòng)寫作

過程寫作教學(xué)法的最大特色在于采用評(píng)價(jià)清單，確保教學(xué)評(píng)一體化。1998年英國倫敦大學(xué)布萊克教授（P.Black）和威廉教授（D.Wiliam）通過調(diào)查研究和對(duì)250篇文獻(xiàn)綜述后，在《黑箱之內(nèi)：通過課堂評(píng)價(jià)提高標(biāo)準(zhǔn)》中提出運(yùn)用課堂表現(xiàn)性評(píng)價(jià)可以有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就?！皩懽髑鍐巍钡倪\(yùn)用，扭轉(zhuǎn)了寫作領(lǐng)域長期以來對(duì)作文分?jǐn)?shù)過分關(guān)注的傾向，使“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”回到寫作教學(xué)的前沿，為學(xué)生寫作能力的提升帶來新的路徑。不同寫作教學(xué)課中，教師可以依據(jù)學(xué)情和文體，開發(fā)適用學(xué)生學(xué)習(xí)的“寫作清單”?！冻砷L的煩惱/快樂》寫作講評(píng)課采用如下“評(píng)價(jià)清單”：

評(píng)價(jià)清單

1.正確審題，緊扣著關(guān)鍵詞“成長”，記敘快樂或煩惱之事。

2.能夠在敘事過程中適當(dāng)穿插描寫心理感受的語句。

3.能夠在作文的開頭，中間，結(jié)尾點(diǎn)題。

又如，高中寫作教學(xué)“寫出人物的特點(diǎn)”時(shí)，可以參考如下發(fā)展性評(píng)價(jià)量表（參見表2）：

表2 “寫出人物的特點(diǎn)”發(fā)展性評(píng)價(jià)參照標(biāo)準(zhǔn)15○

說明：在不同層級(jí)之間難以取舍時(shí)，可以依據(jù)“整體傾向”判斷；必要的情況下也可以在現(xiàn)有層級(jí)劃分下再添加“+”、“-”。

過程寫作教學(xué)法賦予學(xué)生評(píng)價(jià)的權(quán)利，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能，將評(píng)價(jià)鑲嵌于教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)“驅(qū)動(dòng)”寫作，推進(jìn)學(xué)生作文核心素養(yǎng)的落實(shí)。

過程寫作教學(xué)法突破“結(jié)果”的框架，以學(xué)生的“學(xué)”為中心，以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)及經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生為中心，將“人”視為學(xué)校教育中最詩意的存在。教師對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的關(guān)注成了教學(xué)的生長點(diǎn)，學(xué)生個(gè)體的成長與發(fā)展成了教學(xué)的旨?xì)w；學(xué)生參與整個(gè)寫作過程的熱度、深度和完整度，學(xué)生表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度成為了寫作教學(xué)中最用力的地方。《成長的煩惱/快樂》寫作講評(píng)課是過程寫作法的探索和實(shí)踐，相信隨著素質(zhì)教育改革的不斷推進(jìn)，“以生為本”“過程寫作”“寫作清單”“學(xué)習(xí)共同體”等理念將成為落實(shí)核心素養(yǎng)的有效抓手，過程寫作教學(xué)法也將為教育“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”而做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

[本文系2017年度華東師范大學(xué)研究生科創(chuàng)項(xiàng)目《中小學(xué)生寫作素養(yǎng)內(nèi)涵、現(xiàn)狀與發(fā)展策略——以上海市為例》的階段性研究成果]

①吳慶麟等編著.《認(rèn)知教學(xué)心理學(xué)》.上海：上?？茖W(xué)技術(shù)出版社.2000年版。

②董蓓菲編著.《語文學(xué)習(xí)心理學(xué)》.北京：北京大學(xué)出版社.2015年版。

③[美]李瑾.《文化溯源：東方與西方的學(xué)習(xí)理念》.上海：華東師范大學(xué)出版社.2015年版。

④董蓓菲.《全景搜索：美國語文課程教材教法評(píng)價(jià)》.上海：華東師范大學(xué)出版社.2009年版。

⑤董蓓菲.《美國過程寫作法：旨在管理寫作行為的作文教學(xué)法》.《語文建設(shè)》.2010年第3期。

⑥郭家海編著.《中學(xué)寫作教學(xué)全手冊(cè) 教·學(xué)·評(píng)一體化寫作教程》.南京：江蘇教育出版社.2013年版。

[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)研究生院]