王炳譽(yù)　廖志英

“思辨性閱讀教學(xué)”，首先必須扎扎實(shí)實(shí)落實(shí)閱讀教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)言素養(yǎng)，豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累，發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。與此同時(shí)，在語(yǔ)言實(shí)踐的過(guò)程中，倡導(dǎo)批判性思維，倡導(dǎo)質(zhì)疑和反思，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從低階思維（記憶、理解、運(yùn)用）向高階思維（分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）轉(zhuǎn)變。筆者借鑒文學(xué)創(chuàng)作的“陌生化”理論，探索創(chuàng)設(shè)情境打造思辨性閱讀教學(xué)課堂的四種策略。

一、創(chuàng)設(shè)開(kāi)放情境，質(zhì)疑固化答案

“陌生化”文藝?yán)碚撜J(rèn)為，文學(xué)語(yǔ)言要引導(dǎo)讀者的目光，就必須抵制“認(rèn)知的自動(dòng)化反應(yīng)”。應(yīng)用到閱讀教學(xué)，就是要讓學(xué)生原有的舊知識(shí)與新發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，產(chǎn)生激烈的沖突，以喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和主動(dòng)性，達(dá)到對(duì)文本的個(gè)性化解讀。閱讀教學(xué)中，面對(duì)一些“老課文”，學(xué)生容易草率地將初步印象固化為答案。為此，教師應(yīng)著力營(yíng)造新情境，促使學(xué)生產(chǎn)生閱讀新奇感，使得閱讀得以深入進(jìn)行。例如，教學(xué)《落花生》，針對(duì)文中“花生的好處很多，有一樣最可貴……使人一見(jiàn)就生愛(ài)慕之心”這句話，教師提出一個(gè)題目讓學(xué)生辯論：在當(dāng)今社會(huì)，你想做花生那樣的人還是想做像蘋(píng)果、石榴那樣的人？有學(xué)生說(shuō)：“我想做像花生那樣的人，因?yàn)樗压麑?shí)埋在地里，默默奉獻(xiàn)，不像蘋(píng)果、石榴那樣愛(ài)炫耀自己?！苯處熅驼f(shuō)：“哦，你認(rèn)為要學(xué)習(xí)花生默默無(wú)聞的奉獻(xiàn)精神，是非?？扇〉?！那么，蘋(píng)果、石榴都是為了炫耀自己?jiǎn)?？有不同意?jiàn)嗎？”一石激起千層浪，學(xué)生圍繞這展開(kāi)了激烈的討論，有學(xué)生說(shuō)：“老師，我覺(jué)得蘋(píng)果、石榴它們把果實(shí)高高地掛在枝頭上并不是炫耀自己，而是向大家展示。我覺(jué)得這沒(méi)有什么不好，就像有特長(zhǎng)的同學(xué)向別人展示自己的才華一樣，是自信的表現(xiàn)，是推薦自己，而不是炫耀自己?！薄谝酝慕虒W(xué)中，教師通常是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)花生的默默無(wú)聞，不炫耀，不張揚(yáng)。而在本課例中，教師聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，提出了新的辯題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)新穎、開(kāi)放的問(wèn)題情境，促使學(xué)生的思維往深度推進(jìn)，形成自己獨(dú)特的見(jiàn)解。

二、否定概念情境，展開(kāi)新奇之探

文學(xué)創(chuàng)作的“陌生化”理論認(rèn)為，讀者面對(duì)文本是以感受的方式而不是以概念的方式描摹事物，這對(duì)解決閱讀教學(xué)中學(xué)生的感受惰性問(wèn)題頗有啟發(fā)意義。提前預(yù)習(xí)課文，有一個(gè)衍生品，那就是孤立膚淺的理解，學(xué)生自以為已經(jīng)“讀懂”課文，產(chǎn)生思維惰性，對(duì)課堂教學(xué)感到乏味。因此，教師在開(kāi)展思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)根據(jù)兒童的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力水平等因素，抓住學(xué)生思維的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)，重新激發(fā)學(xué)生打開(kāi)感受之門，引發(fā)新一輪探究，才能讓學(xué)生身臨其境，感受文本的魅力。以《這片土地是神圣的》一課為例，初讀課文后，教師提問(wèn)：“文中哪個(gè)詞最集中概括西雅圖的意思？”生答：“神圣！”教師微笑搖頭說(shuō)：“不是最好的，再找找……”學(xué)生感到震驚，眼里泛出了渴望發(fā)現(xiàn)的光彩，重新全文閱讀與搜索?！笆?！”“善待！”“保護(hù)！”“熱愛(ài)！”……一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)伴著一次次驚喜地發(fā)現(xiàn)，迎來(lái)教師一次次微笑搖頭。學(xué)生睜大眼睛看課文，每一次讀課文都有新發(fā)現(xiàn)，都有新奇感。一個(gè)學(xué)生答道：“一體！”所有的學(xué)生眼睛一亮，教師問(wèn)：“為什么？”學(xué)生搶著回答：西雅圖說(shuō)這片土地是神圣的，其實(shí)是因?yàn)槲覀兣c大地是“一體”的，所以“樹(shù)汁流經(jīng)樹(shù)干，就像血液流經(jīng)我們的血管一樣”……因?yàn)榇蟮嘏c我們是“一體”的，所以大地是神圣的，要善待，要保護(hù)……多么深切的感受！教師一次次微笑搖頭，學(xué)生的好奇心被一次次引發(fā)，感受也一次次豐富、深刻了，整個(gè)教學(xué)過(guò)程成了充滿新奇感的閱讀探究、思辨的過(guò)程。

三、創(chuàng)設(shè)反向情境，引發(fā)深度思考

“陌生化”并不只是為著新奇，而是通過(guò)新奇使人從對(duì)生活的漠然或麻木狀態(tài)中驚醒過(guò)來(lái)，振奮起來(lái)。學(xué)生對(duì)于課文初步熟悉而想當(dāng)然，而對(duì)文字背后的動(dòng)人情感和課文精彩語(yǔ)言變得熟視無(wú)睹，當(dāng)覺(jué)得閱讀教學(xué)課堂機(jī)械重復(fù)時(shí)，教師就課文中本應(yīng)動(dòng)人之處讓學(xué)生反過(guò)來(lái)說(shuō)一說(shuō)，形成常態(tài)下的印象，就能形成一種“陌生眼光”的效果。例如，虞大明老師教學(xué)《珍珠鳥(niǎo)》時(shí)，創(chuàng)設(shè)了一種與課文語(yǔ)境相反的問(wèn)題情境，把描寫(xiě)馮驥才的做法的句子“反著說(shuō)”。把“我很少扒開(kāi)葉蔓瞧它們”改成“我把鳥(niǎo)籠上的吊蘭扒個(gè)精光，經(jīng)常目不轉(zhuǎn)睛地瞧著它們”；把“我不管它”改成“我拿著雞毛撣子窮追猛打，從里屋追到外屋，又從外屋趕到里屋”等等，讓學(xué)生想象那珍珠鳥(niǎo)會(huì)是什么狀態(tài)。學(xué)生接著改編珍珠鳥(niǎo)的表現(xiàn)了——把“就是打開(kāi)窗子，它最多只在窗框上站一會(huì)兒，決不飛出去。漸漸地，它膽子大了，有時(shí)落在我的書(shū)桌上”變成了“嚇得屁股尿流，連聲哀鳴，被打得鳥(niǎo)毛到處飛……縮進(jìn)鳥(niǎo)籠里再也不出來(lái)了”……經(jīng)過(guò)這個(gè)環(huán)節(jié)之后，學(xué)生再讀課文，便不會(huì)再對(duì)馮驥才精心呵護(hù)珍珠鳥(niǎo)的行為熟視無(wú)睹，他們能在文章字里行間深切感受文章所蘊(yùn)含的人性光彩，思維力也得到了有效的訓(xùn)練。

四、創(chuàng)設(shè)辯證情境，促進(jìn)思辨升華

關(guān)于“陌生化”這一概念，《作為手法的藝術(shù)》等文章認(rèn)為，藝術(shù)的技巧就是使對(duì)象變得陌生，使形式變得困難，增加感覺(jué)的難度和時(shí)間長(zhǎng)度。這一觀點(diǎn)運(yùn)用到閱讀教學(xué)，要求教師在思辨性閱讀中，必須有效地調(diào)動(dòng)并運(yùn)用學(xué)生各方面的知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生用好奇的眼光審視文章，提取有用的信息，深化對(duì)文本的認(rèn)識(shí)和對(duì)人物性格的把握。以何捷老師的《晏子使楚》一堂課為例。在課堂預(yù)熱時(shí)，何老師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“語(yǔ)境不同，詞語(yǔ)感情色彩有變化”，為本節(jié)課的思辨訓(xùn)練埋下伏筆。課伊始，學(xué)生快速瀏覽課文、整體感知之后，何老師出示三組問(wèn)題：誰(shuí)是好人、誰(shuí)是壞人？誰(shuí)聰明、誰(shuí)愚蠢？誰(shuí)勝利、誰(shuí)失??？讓學(xué)生快速回答自己的直覺(jué)。經(jīng)過(guò)齊答、個(gè)體答、再齊答三輪的問(wèn)答，學(xué)生在不確定且富有變化的答案中，經(jīng)受了辯證思維的挑戰(zhàn)，他們已經(jīng)朦朧或潛意識(shí)地感覺(jué)到要整體地看待事物、評(píng)價(jià)人物。這對(duì)于五年級(jí)學(xué)生而言，無(wú)疑是有一定力度的思辨訓(xùn)練。借由這一訓(xùn)練，何老師巧妙地引出“說(shuō)不清道不明”的春秋話題，使得這節(jié)課又增添了一定的文化色彩，具有了歷史的厚重感。更妙的是在課堂拓展環(huán)節(jié)，何老師讓學(xué)生課后聯(lián)系文章的開(kāi)頭、中間、結(jié)尾繼續(xù)思考：“晏子真的就那么厲害？真的可以靠語(yǔ)言解決一切問(wèn)題？楚王后來(lái)為什么做出滅掉齊國(guó)的決定？”等問(wèn)題，以此說(shuō)明“學(xué)不完的晏子，讀不完的春秋”，最后引出課堂結(jié)語(yǔ)“和晏子告別，和春秋相約”。這個(gè)設(shè)計(jì)，既呼應(yīng)了開(kāi)頭有關(guān)“春秋”特點(diǎn)，繼續(xù)引發(fā)學(xué)生的思辨，也進(jìn)一步調(diào)動(dòng)了學(xué)生的閱讀期待，將學(xué)生的閱讀視野從一篇課文引向一段歷史。在這節(jié)課上，學(xué)生經(jīng)歷了一場(chǎng)頗有力度的思辨過(guò)程，他們理解文本內(nèi)容、認(rèn)識(shí)人物形象的同時(shí)，學(xué)會(huì)了全面、歷史、客觀地看待、評(píng)價(jià)事件與人物。這樣的閱讀有益于鮮活的生命，有益于學(xué)生的人格發(fā)育和文化成長(zhǎng)。

（作者單位：福建省安溪縣第五小學(xué) 福建省安溪縣少體校 本專輯責(zé)任編輯：辛銘）endprint